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危机现象的学校教育论文

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一、权力危机———教育权力的泛化。

导致权力泛化的根源是对权力无法进行监督和制约。现行学校领导体制即校长负责制在某种意义上助长了教育权力的泛化,虽然要求党支部对其保障监督,但在实际运行中很难实现支部的保障、监督作用,而且党支部在学校教育中有弱化的倾向,甚至一些书记都不知道自己该干什么,所以校长负责制也就成了“一长制”,权力的泛化也就无庸置疑了。其表现形式有三个方面:其一,行政权力的泛化,学校教育应该是在充分尊重教育发展规律和人的身心发展特点的基础上进行的,即在学校教育、管理中能够体现学校自主、思想自由、教师治校,但在现实的学校中可以发现,一切都是按行政管理的模式进行,以行政命令代替学术自由,以传统权力代替学术权威,学校成了严格的按照“官僚模式”进行治理的机构,这样学校还能发挥其应有的作用吗?其二,官本位意识的泛化,目前在学校中“提拔”一词的使用频率很高,一般学校校长一旦工作成绩较好,政绩较突出,马上就提拔为重点中学的校长,在重点中学做一段时间被领导看重,则一般进入教育行政部门从事行政管理工作;教师也是如此,一些因为在教学业务上较突出的教师被提拔,上升为主任、副校长之类的,这种官本位意识已经渗透到教师的骨子里,在学校中,不混个官当,就不能够体现自身的价值,“这种情况意味着失掉优秀的教师,但不一定获得优秀的行政管理人员。”[5]其三,教育腐败,教育中的收贿、受贿行为,中考、高考集体舞弊现象,以权、以钱择校现象等在学校随处可见,致使学校这座“象牙之塔”正在逐渐走向堕落,也在逐渐使这片“神圣的净土”走向消亡。因此,19世纪英国历史学家阿克顿勋爵则明确指出:“权力导致腐败,绝对权力导致绝对腐败。”[6]这无疑已使学校走向了危险的边缘。

二、师资危机———优秀教师的短缺与流失。

学校的有效发展无疑需要有优质的教师资源作保障,缺少了优秀的教师队伍则很难保证教育质量的提升。当前,在学校教育中,教师尤其是优秀教师还远远不能满足教育发展的需求。一方面是学校教育内部的原因,其一是教师职业本身的艰苦性和艰难性,教师无论是工作时间还是工作空间都大大超越了学校的时空范围,同时,教师还要承受着巨大升学压力的折磨,他们所有工作都是围绕着升学率来进行的,因学生考试成绩好而喜,因学生考试成绩差而忧,完全失去了生活的本真意义;其二是教师评价机制的失误甚至是失败,长期以来,在教师评价中存在着论资排辈、吃大锅饭现象,导致评价流于形式,做表面文章,并进而打击了一部分优秀教师的工作积极性。因此,“只要才能杰出的教师的工作、职责与工资和具有同样学历和教龄的平庸的教师等同的话,学校的教育事业将继续遭受造成的损害。”[7]另一方面则是学校教育外部的因素,即教师社会地位的低下,教师获得的社会回报与其工作的艰苦性和艰难性极不相称,工资水平甚至低于整个社会职业的平均水平,曾经拥有“臭老九”的“美名”。正像《世界教育危机》所言:“允许教师的工资落后于其他人员的工资是自取失败,因为这样做的结果必然是丢失很多最好的教师,然后补充以才能较差者。”[8]但最主要的还是教师不能够获得社会的充分尊重,不能获得精神上的满足,“教师发现越来越难以相信他们从事的是一种崇高的职业,需要勤勤恳恳地和熟练地为了提高他们的服务对象而工作。与过去相比,很容易就感觉到精疲力尽,很难感到被人赏识和满意,而且很可能好的和有见识的人不会被吸引到这种职业或者想留在这个职业上。”

三、知识危机———知识的重组与重构。

知识的内涵随着人类理智的发展史变化也发生了相应的变化,知识已不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西,从知识社会学的观点看,知识是由认知主体与外在世界进行社会互动,即个体与社会文化价值互动的结果,知识兼具主观性和客观性。传统的把知识局限于课本的观点已经非常陈旧,课本知识固然是知识的一部分,但不是全部。因此,素质教育的实施和新课程改革的推进,也要求对知识要有新的理解。换言之,知识已面临着重组和重构的要求。其一,要强调知识的经验基础,知识不是一堆死的、毫无意义的符号,它的意义是由经验所构成的。如杜威所指出的“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验之不断改造”,这在某种意义上已表明了知识的经验基础。其二,强调知识的建构过程,经验虽然有利于知识的形成,但知识本身并不就是经验。建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程,学习者不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在的信息,建构当前事物的意义,知识是个人经验的合理化,而不是说明世界的真理。由于出现了上述知识重组与重构的现象,无论是教师传授知识,还是学生学习知识都需要作出新的改变,因此,“传统教学论意义上的‘老师教,学生学’的原则被彻底否定。教师被诠释为知识的‘媒介体’(vermittler),教师的作用只限于如何让学生独立地,批判反思地接收有用的知识,教师从原来居高临下的‘师道’变成学生平等的对话人和讨论问题的‘伙伴’”。

四、经费危机———教育经费的匮乏。

我国教育经费本就远远不足,捉襟见肘的教育经费无法满足社会的需要,是真正的“穷国办大教育”。我国财政性教育经费支出从未达到国家法定要求。据《京华时报》2004年8月10日报道,上世纪90年代初,国家要求逐步提高财政性教育经费支出占国民生产总值的比例,到上世纪末达到4%,这是发展中国家80年代的平均水平。但其后的十几年里,4%的目标从来没有达到过,甚至在提出要求后的几年里不升反降,一度跌到了1996年的2.44%,到2003年才占到3.41%,这个数字仍然低于欠发达国家的教育投资比例。正是这种教育投资的有限性与教育发展需求的无限性矛盾,导致了诸多教育问题的产生,比如“三乱”问题(即乱收费、乱摊派、乱罚款)、择校现象及“下海”浪潮等。尤其是“三乱”问题,它是教育投资有效供给不足问题的集中反映。虽然国家三令五申,但效果还是不明显。然而,就是在这占国民生产总值比例很小的教育投入中,在城乡和区域之间的分配也很不均衡、合理,从而减少了社会底层的受教育和培训机会。据《中国新闻周刊》2004年8月10日资料显示,2002年全社会的各项教育投资是5800多亿元,其中用在城市的占77%,而城市人口占总人口不到40%;占总人口数60%以上的农村人口只获得23%的教育投资。这又进一步导致了教育不公平现象的发生。因此,这种教育经费危机的背后却隐藏着更严重的教育危机。加大教育投资无疑是当务之急,因为“没有一种投资比对儿童的教学和教育的投资更好。”[11]显然,学校教育中的精神危机、制度危机、权力危机、师资危机、知识危机及经费危机的出现,无疑会对学校教育均衡发展的实现及教育质量和水平的提升带来重大的负面影响,在教育不断转型及教育公平观念日益深入人心的今天,对学校教育危机的认识与化解则显得尤为重要,值得关注!

作者:韩效辉单位:宿州职业技术学院

危机现象的学校教育论文责任编辑:杨雪    阅读:人次