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近十五年我国农村学前教育研究

2021/12/08 阅读:

摘要:学前教育是为人的一生打基础的教育,学界对学前教育的研究成果丰硕。该文基于前人的研究成果,运用文献综述的方法,对学界学前教育当前的研究热点加以归纳分类,发现研究主题主要集中于农村学前教育的财政体制、农村幼儿园布局情况、园舍建筑、农村学前教育教师专业素养以及学前教育课程设置小学化等方面,并提出现在研究存在的问题,以期为后续研究提供有价值的参考。

关键词:学前教育;农村;热点;问题

学前教育是基础教育的起点,它是为人的一生打基础的教育。以往学者们的研究主要聚焦于学前教育的现状研究、师资研究、课程的设置科学与否、教学质量提升等,特别是20年以来,对学前教育的研究更是如火如荼。本文从历程和主题对6—0年农村学前教育研究成果进行梳理、分析,以期获得对学前教育研究的一些脉络。

1农村学前教育研究历程

1.1学前教育论文数量变化趋势

本文基于中国知网期刊数据平台,主要以“农村学前教育”为关键词,对6年到0年所有来自“核心期刊”和“CSSCI”期刊文献进行检索,得到文献3篇(如图1所示)。本文试图以这3篇论文为样本,从时间以及研究角度两个方面着手,对这十五年的学前教育研究情况进行梳理,促进农村学前教育均衡、普惠地发展。

1.2学前教育研究主题变化

纵观6—0年关于农村学前教育的文献,可分为两个阶段:6—20年文献较少,表明这个时间段学前教育的研究处于一个较少被关注的阶段。学者们的研究主要集中在农村学前教育发展困境以及对农村学前教育发展情况的展望。如周芬芬的《西部农村学前教育发展的困境与突围》,罗仁福等人的《贫困农村学前教育现状调查》。20年,中共中央、国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20—0年)》,学前教育的研究达到一个高峰期。研究数量之多、主题之广主要表现在以下几个方面:第一,学前教育投入体制、管理体系、政府责任;第二,学前教育的师资水平、教师队伍建设;第三,学前教育课程改革;第四,学前教育公平及均衡发展;第五,学前教育质量提升。

2农村学前教育研究主题

纵观学前教育十五年的研究历程,本文认为我国学者对以下问题进行了研究:

2.1农村学前教育的财政体制

教育财政包括国家对教育经费及其他教育资源的筹措、分配及使用监督等内容。税费改革前,乡镇政府有相对稳定的教育经费来源,用来促进农村学前教育的统筹与发展。税费改革后,学前教育未被纳入义务教育范畴,失去经济来源。在这种背景下,只好由乡(镇)政府筹措学前教育经费和举办乡(镇)中心幼儿园。这种以“乡镇为主”的低重心管理体制已经制约了农村学前教育的发展,导致农村学前教育经费投入不足以及县域内学前教育发展不均衡。农村学前教育的管理体制不完善主要体现在:学前教育投入主体重心低,导致教育经费投入严重不足。夏婧认为,当前管理责任主体重心过低且力量薄弱。[1]顾微微等也同样认为,责任主体低重心、投入少是制约学前教育发展的根本原因。[2]

2.2农村幼儿园布局

农村幼儿园布局不合理,主要表现在两个方面:一是数量不足,二是分布不均。要提高农村学前教育的质量,首先要保证其在量上的增长。罗英智、李卓在调查中发现,近几年农村幼儿园数量稳中有升,但覆盖面不足,难以满足就近入学的要求。[3]罗如飞在对南涧县的调查中发现,全县所村级幼儿园,80个村委会,平均一个村委会所在地都无法配备一所幼儿园。[4]汪冬梅在双河乡的调查中也同样验证了这个问题。[5]周芬芬从全国的角度研究得出,我国农业人口占全国总人口的80%,但是农村幼儿园只占全国幼儿园总数的%,这远远满足不了农村幼儿的入学需求。[6]也有学者从幼儿园的举办者类型研究其数量。黄建春、陈幸军在调查中发现,农村幼儿园以民办和学校办为主,政府办院的比例不足。符合办园标准的公办化幼儿园数量严重不达标,且分布不均,仅仅出现在乡(镇)政府所在地。[7]村幼儿园(班)的布局和数量远远不能满足幼儿就近入园的需要。在幼儿园分布问题上,学者们一致认为,应合理调整农村幼儿园布局,大力发展农村学前教育机构。幼儿园的位置布局也是学者们研究的热点。陶金玲从农村幼儿园布局的现状分析得出,农村公办园多建立在乡(镇)政府所在地,而民办园多建立在人口众多、交通便利的地方,偏远农村很少筹建。这种不合理的布局也引发了许多问题。张银爱和高丽芳认为,农村学前幼儿园布局不合理,导致很多儿童“上学难”,家长迫不得已把孩子送到城镇私立幼儿园,这对孩子的心理成长也是极为不利的。丁金霞和欧新明也谈到农村幼儿园布局不合理,除了对儿童的心理受教育权有影响,还发现80%的幼儿园在建园布局选址时未考虑周边的安全问题,导致大量安全问题的发生。[8]

2.3农村学前教育园舍建筑

20年的《幼儿园建设标准》中指出:园舍建筑应具有良好的抗震性、采光性、通风性;园舍生均占地面积应达到平方米;幼儿园人均绿地面积不低于2平方米。[]通过对文献的研究主要从建筑的性能和生均建筑面积、生均占地面积来衡量学前教育园舍建筑质量。从幼儿园建筑的性能来看,欧新明等人在实际调查中发现,8.2%的园舍建筑未考虑防震需要,被调查的所幼儿园均未安装防雷设施;[]罗仁福同样也认为园舍空间结构不合理,防震、采光和通风条件都不能得到很好的满足。[11]从生均占地面积来看,狭小的活动空间很难满足儿童发展的需要。总之,很多研究者(阳曼超等)都认为部分农村幼儿园园舍大多使用空置的农房,建筑不达标。

2.4农村幼儿教师的专业素养

农村幼儿教师专业素质的高低决定着幼儿园教育质量的优劣。由于近年来国家鼓励民办幼儿园的建设,大量民办幼儿园的产生致使学前教育师资紧俏,供不应求的状况导致农村幼儿园教师准入门槛低。较低的准入门槛造成农村幼儿园教师素质普遍较低,不论是知识水平、教学技能,还是专业素养、教育理念,都在一定程度上落后于城市幼儿园教师的整体职业素质。农村幼儿园教师职业素质的整体状况不太理想,学者们主要从农村幼儿园教师的学历情况、招聘途径、专业情况以及职后培训几方面进行了研究。李晓菲认为,目前农村幼儿园教师主要由初高中毕业生担任,主要原因是学前教育专业毕业生虽多,但大都倾向于去城市幼儿园任教,因此愿意留在农村任教的大多数为初高中毕业生。[]然而,也有学者从招聘途径对教师素质进行研究。郑名认为,目前幼儿园教师的补充途径主要是公开招聘、中小学转岗、特岗计划、接收免费师范生等。[14]招聘的基本条件是“专科学历”,但对其专业背景未加以限制,结果是虽然新入职幼儿园教师的学历水平在提高,但具有学前教育专业背景的教师比例偏低,再加上转岗教师比例大,学历达标而专业不对口的现象十分普遍。庞云凤认为,培训渠道单一,培训机会不足也是造成农村幼儿园教师素质差的原因之一。[15]参差不齐的培训质量,自上而下的被动学习和离岗集中培训,对普通的一线教师来说犹如隔靴挠痒。除以上原因外,还有学者从幼师观念出发,寻找幼教素质低的原因。刘晶认为,不少农村幼儿园教师存在认识和观念上的误区:一些家长认为农村的幼儿园和学前班只是孩子的托管所,只要保证孩子不出事就行了。因此,不少教师也认为,他们的主要职责是看好孩子,保证孩子的安全,忽视了对学前儿童动手能力、情感能力、创造能力的培养。[16]

2.5农村学前教育课程设置“小学化”

农村学前教育“小学化”是指教师忽视幼儿身心发展规律,轻视游戏和幼儿的生活。学前教育的“小学化”倾向势必影响幼儿情感态度、创造能力和实践能力的培养,不利于幼儿“完整”人格的塑造。通过对近十五年的文献整理发现,我国学者对学前教育“小学化”的研究主要表现在学前教育“小学化”产生的原因和表现形式两方面。

2.5.1学前教育“小学化”倾向的表现

学前教育的“小学化”倾向主要包括课程设置的“小学化”和教学方式的“小学化”。一些学者认为学前教育课程设置“小学化”。阳曼超、李晓红等认为,学前教育的课程设置中语文、数学是必修课程,而美术、音乐等课程则可有可无,呈现出“小学化”的倾向。另一些学者认为学前教育教学方式也存在“小学化”的倾向。叶平枝认为,游戏变成了讲授式的课堂教学,“梅花朵朵式”的课桌椅摆放变成兵马俑式的排排坐,自由探索变成了灌输和强化;[17]李大维、刘秀丽也认为,近年来幼儿园为了追求家长认同以及迎合社会要求,教学过程中忽略了儿童的发展,学习内容由游戏逐步转变为知识传授,导致幼儿不得不被动接受,却忽略了身心发展规律。[18]

2.5.2农村学前教育课程设置“小学化”产生的原因

关于农村学前教育“小学化”倾向产生的原因,不同的学者有不同的看法。他们主要围绕家长的学前教育观念、园长和教师的教育理念以及我国长久的应试教育等方面来分析。从家长的角度来看,对儿童身心发展规律的无知与忽视,是导致学前教育“小学化”最根本的原因。从园长和教师的角度来看,张银爱等认为,园长的办学理念影响着幼儿园的办园观念、课程设置和活动方式。在调查中发现,%的幼儿园管理者缺乏保教知识的系统学习与培训,缺乏实践技能。另外,很多管理者是中小学教师,对于幼儿身心发展规律不够了解,管理缺乏科学性。[1]石丽娟等人也认为园长的教育理念影响着学前教育的办学理念。[20]刘晓红认为当前农村地区的幼儿教师缺乏专业技能,尤其表现在音乐、舞蹈等方面,而他们擅长的只有拼音、识字等课程,这样更加剧了学前教育的“小学化”倾向。[21]对教师的要求不高,导致农村幼儿园教学活动不得不进行“小学化”的知识学习与训练。

3结语

在对近十五年的农村学前教育问题研究的整理中发现,研究者的研究内容单一化,多数学者都会从农村学前教育的数量、质量和师资等方面进行研究,而对学前教育质量的监督、生态式的学前教育、乡土化的课程开发等研究则凤毛麟角。研究者很少对如何因地制宜地创造生态式学前教育课堂进行研究。事实上,结合农村地区自然环境特征,有组织性地开展生态式学前教育,更能实现幼儿“知、情、意、行”的全面发展。为了缩小城乡教育质量差异,笔者认为应建立城乡合作学校,幼儿实行“交流制”,形成均衡、普惠、公平的学前教育体系。在如何构建农村学前教育课程质量指标体系的研究方面,以往的研究侧重于儿童智力的研究,很少从认知发展、情感发展、创造能力、个性发展等多元化的视角对其进行研究。对学前教育质量的监督、测评和评价方面的研究则凤毛麟角。高质量、高水平的学前教育有赖于完善的学前教育法作为支撑。美国在《0年目标:美国教育法》中指出,应当让所有儿童都享受高质量且适宜其发展的学前教育以帮助儿童做好入学准备。[22]此外,印度也在宪法修正案中明确指出,国家应该竭尽所能为6岁以下儿童提供早期保育与教育。而我国学前教育立法的研究较少,相关政策在实施过程中也难以达到预期效果,因此,加强学前教育立法迫在眉睫。在研究方法上,学者们都采用了量性研究与质性研究相结合的方法,但多为西部农村的个案研究,如周芬芬的《西部农村学前教育发展的困境与出路》、郑明和马娥的《西北农村幼儿园办园模式分析与现实选择》。由于我国经济发展水平的差距以及教育资源的不均衡,各地区的实际情况存在差异,推广性极差。在研究视角上,以往学者们仅从教育学、心理学、财政学等方面进行研究,缺乏多元化视角。因为农村学前教育是一个研究涉及层面较广的领域,应拓宽研究视角,从人口学、生态学、社会学、政策学等角度进行研究,为农村幼儿园的发展提供多方位的理论支持。

作者:杨雷静 单位:西安开放大学

近十五年我国农村学前教育研究

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