教育心理学心理健康问题研究范文

摘要:基于跨学科研究的性质，回顾以往教育心理学对心理健康问题的研究，整合该领域对于心理健康问题研究的共识，包括以证据为基础的研究方法，积极整体健康的研究取向，以促进学习为核心的指导—学习—评价研究体系，以及基于学校和课堂等教育现场的心理健康促进研究与实践。

关键词:教育心理学;心理健康问题;积极整体健康;心理健康促进

作为一门连接心理学与教育学的桥梁科学，教育心理学的研究对象包括学生和教师在学习和教学过程中的心理现象和规律及其交互作用关系。心理健康问题则是个体发展的一个侧面，具体到学校教育背景下，则主要涉及个体对教师和学生两个角色的良好适应状态，相应的，心理健康教育则是心理学与教育学在基础研究和应用研究上交叉融合的产物［1］，其本质目的则在于促进受教育者身心和谐可持续发展。这里，基于教育心理学的跨学科性质，系统梳理以往教育心理学家对心理健康问题的研究，从碎片化的研究成果中，整合该领域对于心理健康教育的共识，以期为教育学、心理学和教育心理学的理论研究者和教育实践者提供研究和应用参考。

一、教育心理学对心理健康问题的研究概况

教育心理学自诞生伊始即对心理健康问题有所关注。20世纪初，在这门科学的奠基之作《教育心理学》中，桑代克集中探讨了特殊儿童的心理健康问题，内容包括特殊儿童的心理缺陷、道德缺陷等，在研究方法上则极为强调客观的精确测量［2］。之后，在其三卷本的《教育心理学》及其简编本中，桑代克进一步对心理疲劳等心理卫生问题进行专门论述，视角更为积极全面，认为“心理卫生的实质是:提高效率靠兴趣，维护健康靠睡眠”［3］。我国学者廖世承于1924年出版的我国第一本自编《教育心理学》教科书，即对桑代克等人的著作有所借鉴。起初，国内教育心理学对于心理健康问题的关注点除了疲劳、休息睡眠等精神作业等，还包括一些妄想等心理病态和意识障碍［4］，集中于特殊学生的教育和教师的心理疲劳等病理取向，对于研究方法则未见专门强调。随着改革开放之后我国心理健康教育起步，教育心理学对心理健康问题的关注更加多元化。根据我们对2000年来国内外16本教育心理学相关著作统计，如表1所示，21世纪以来教育心理学对心理健康问题的研究在主题上总体呈现三大特点:一是比重较低，在各种教育心理学研究主题中，心理健康教育相关内容所占比重约16．3%，涉及学生的个体差异、道德发展、群体差异、生态环境和特殊学生，学习中态度与品德的学习、学习障碍和品德不良的矫正，教学中的职业倦怠和教师的心理卫生与健康，以及学生心理健康教育等;二是以病理取向为主，更多关注存在于各类主题中的心理健康风险因素;三是国内外研究主题略有差异，主要体现在品德学习和教师心理健康两大主题上，国内学者倾向于单独命题，而国外更倾向于将这两点融于教育心理学总体，例如，将道德相关问题统一放入道德发展中来讨论，教师心理健康问题则融会贯通于各主题中。

这一方面应归因于中西方对于心理健康教育的定位存在差别，在我国心理健康教育归属于德育范畴之下;另一方面，国外教材更注重教师体验，从学生、学习和教学等方面来解读对教师心理健康产生影响的各种保护和风险因素及其应对策略，注重教师在期望、归因、决策等方面对学生学习的积极心理作用。对国内外学术期刊上发表的论文主题统计，与上述教材中体现病理取向的特点相一致，但逐渐呈现出新趋势，这表明教育心理学家看待心理健康教育问题的视角更为积极、整体化。近二十年来，教育心理学对心理健康问题的研究主题涉及学生的生理、心理和社会性发展等方面的失常与障碍，以及在相关教学过程中教师面临的心理疲劳问题。然而，随着积极心理学的兴起，研究者关注的视角开始转向师生的“幸福”。根据Dodge等人的观点，个体的心理发展是其在生理、心理和社会挑战与资源之间的动态平衡［5］，如果我们以一种动态发展的状态来理解教育活动中个体的心理健康，那么，教育活动中的每个个体的心理健康则始终处于生理、心理和社会资源等积极保护因素与失常和压力等消极风险因素的角力中，幸福可以被看作个体资源超越挑战的积极完好状态，而心理障碍则是个体所面临的健康风险大于资源保护时所处的消极问题状态。如表2所示，教育心理学研究对于心理健康教育的根本作用在于通过对教育活动中所存在的保护因素与风险因素的研究，使教育者和受教育者了解到其中的规律，掌握平衡的方法，从而促进教育活动中各主体的积极健康发展。

二、学习活动中的心理健康问题探究:现状、表现及成因分析

学习是一百多年来教育心理学理论与实证研究始终关注的核心［6］，而指导—学习—评价的循环则是教育心理学研究的核心体系［7］，即从对学习者的教导到学习的发生，再到对学习发生的认知过程和学习结果的评价，并进一步以评价来优化对学习的指导，循环发展。在本质上，学习是一种因经验发生的改变，促进学习者在这一循环发展过程中发生潜在积极改变，则是相关心理健康问题研究的核心。以往学习中的心理健康问题主要表现为学习者个体差异及其教学的问题、学习过程中的障碍问题及学习评价带来的焦虑、刻板印象威胁等问题。这些问题的成因既包括先天性遗传因素，也包括后天经验环境因素，如个体在认知、元认知、动机和情感等方面的可塑性，以及家庭、学校和社会环境。学习者个体差异造成的心理问题。身心障碍所造成的个体学习差异最为显著且普遍，国际社会公认的全球残疾人比例约为全球总人口的10%，我国2006年大陆地区残疾人占全国总人口的比例为6．34%［8］，而2013年度全国6－14岁残疾儿童接受义务教育的比例为72．7%［9］，而在6－17岁残疾儿童就读学校类型中，普通小学占59．6%，普通中学占24．7%，普通高中占4．1%，普通中等职业学校占2．3%，其他特殊学校和特教班级占9．3%。

相比之下，2008－2009年美国具有特殊学习障碍的学生在普通班级中接受教学占40%以上的学生比例为90%，有其他语言、智力、情绪等障碍的学生所占比例在47%－92%之间［10］。存在严重身心障碍的学生给教师的教学带来极大的挑战，对这部分学习者心理健康特点的了解，有助于教育者为其提供更好的发展条件。由学习者的身心障碍所造成的学习问题主要表现为发展性障碍，即在发育期间，由生理或心理原因所造成的显著的、长期的发展迟缓，并导致智力、学习、语言和情绪行为等功能受限。国际上对于特定科目中学习心理问题的关注始于20世纪中后期，包括阅读、写作、数学、科学、历史和第二外语等科目学习中存在的心理问题及其规律，如发展性阅读障碍、深层失读症、失语症、失写症、数学困难等。儿童青少年阶段高发性发展障碍包括发展性阅读障碍(developmentaldyslexia)、发展性计算障碍(developmentaldyscalculia)、注意缺陷多动障碍(attentiondeficithyperactivitydisorder，ADHD)以及孤独症谱系障碍(autismspectrumdisorders，ASD)。据统计，我国前三种障碍的学龄儿童患者均有上千万人，而保守估计，我国有孤独症儿童150万人［11］。其中，注意缺陷多动障碍和孤独症谱系障碍则是两类有着脑神经基础的广泛性发育障碍。前者症状通常出现在十二岁左右，在学习行为上的核心特征是持续性地缺乏专注力，容易分心;后者常起病于婴幼儿时期，包括社会交往障碍和行为活动的刻板重复两大核心症状。学习障碍的学生在学习上的消极外在表现包括低学业成就和学业行为问题，以及由此产生的内在心理健康问题，如自卑、刻板印象威胁、考试焦虑等。在成因上，认知神经科学如脑成像技术的发展使教育者及研究者了解到障碍学生在脑结构发育特点，脑激活、脑网络连接异常，发展缺陷与脑功能损伤的关系，以及年龄、性别、障碍程度、教育方式等因素对其学习能力的调节作用，为通过教育手段进行障碍干预和脑功能改善机制等奠定了基础。以发展性阅读障碍为例，作为一种多基因遗传认知功能缺陷，它对学习者的消极影响主要表现为在精确的、流畅的单词识别上存在典型的困难，也表现出较差的拼读技能和解码能力。

在类型上，主要分为字母和非字母文字类发展性阅读障碍，如汉语发展性阅读障碍和英语发展性阅读障碍。发展性阅读障碍的成因包括语言因素如语言缺陷及其相关认知能力发展，以及基因和脑功能机制等非语言因素，如阅读障碍者的遗传关联、脑区链接及视觉空间注意加工能力等［12］。发展性计算障碍亦被称为非语言学习障碍综合征(non-verballearningdisabilitysyndrome)，是指个体有着正常的智力、教育机会和社会背景，但在数学概念理解、计算事实提取及计算程序执行等方面存在严重困难。这一障碍会给学习者带来数学学习困难，影响着3．5%－13．8%的正常智力的学龄儿童［13］。教育心理学对发展性计算障碍儿童的研究多集中在数认知研究方面。与普通儿童相比，发展性计算障碍儿童存在三大特点:一是数字加工速度慢，即提取数字语音及理解数量意义的速度较慢，所需投入的努力更多;二是数数执行速度慢、对数数原则的无关特征理解差;三是简单计算事实提取困难与计算程序执行困难。产生计算性发展障碍的原因包括一般认知加工障碍，如工作记忆缺陷、语言困难，以及数字加工模块障碍［14］。发展性障碍不仅直接造成学习者的认知问题，还会带来情绪问题，对认知活动产生交互影响。这种影响表现在教学或学习过程中即为学业情绪，包括学生在课堂学习活动中和完成作业过程中以及考试期间的情绪体验，而且与学生的成就动机、归因、自我效能感有着密切的联系，影响其身心健康发展［15］。以焦虑为例，作为一种日常性情绪体验，焦虑在进化上对个体适应环境具有重要意义，适度的焦虑可以增强个体的生理唤醒水平，增强个体在简单问题解决任务中的表现，但也会带来一些身心不适，如肌肉紧张、失眠、耐心减退、兴奋易怒等问题，高焦虑者则会出现强烈的不确定感和不可控制感，对环境中的威胁相关信息投入更多的注意资源，同时倾向于将模糊信息解释为危险信息;在外在行为表现上，焦虑会促使个体回避潜在的威胁相关刺激，或者选择拖延而不采取能引发焦虑的行动［16］。这些生理、心理与外在行为表现影响学习者的注意、记忆和执行等认知功能，进而削弱其在学习中的决策能力和学习活动的执行能力。大脑中控制情绪和情绪记忆的杏仁核和前额叶回路被认为是调节焦虑水平的生理基础，广泛性焦虑症则有约32%的遗传率。

三、学校和课堂中的心理健康教育促进

伴随着教育心理学对心理健康教育问题研究的积极、整体化趋势，学校和课堂中的心理健康教育促进研究也表现出积极整体取向的特点。在个体的应对策略上，学业弹性(academicresilience)研究从积极视角出发，关注存在障碍的学生对于学习挫折的积极适应能力。该研究方向基于20世纪七八十年代兴起的心理弹性研究。心理弹性亦被称为心理韧性、抗逆力，最初用以解释有些个体长期处于高风险环境下，却未被打击压垮，依然茁壮成长，心理功能未受到所经历的逆境损伤，甚至愈挫弥坚的心理发展现象。日常性学业弹性则在此基础上，扩展至对全体学生面对学业压力和挫折时的应对特点和机制研究，如有学者提出日常性动机弹性和易感性的作用模型，以学生面对日常性学业困难和挑战时的学习投入为起点，将学生面对日常性学业困难和挑战时的适应性应对方式作为关键路径，以学生经历日常性学业困难和挑战之后的学习再投入(表现为坚持性)为终点，形成一个学习投入—应对—再投入的整合系统。日常性学业弹性高的学生往往学习投入水平较高，倾向于采取适应性的应对策略，并表现出较高的学习坚持性。外在环境因素，如温暖的、卷入的和支持性的师生、亲子和同伴等社会关系，则有助于提升学生的日常性学业弹性［17］。在学校和社会性的应对策略上，以往学者大多关注差异化教学和全纳课堂等有针对性的解决方案，除此之外，基于学校和课堂整体的实证研究模式正在兴起。这一研究模式的特征是以学校和课堂的心理健康促进项目为基础，构建合作伙伴关系，学校全体成员和大学里的研究者共同合作解决双方所关切的学生学习及相关幸福和健康问题。

它不同于最初桑代克对于有控制的实验室研究的偏好，把实验的场地直接搬到动态发生的校园和课堂中，采用教育试点与干预的形式，更具生态效度。全校性体系架构提供的目标干预策略则通过创建有利于学习的支持性的校园环境来促进所有青少年心理健康和幸福，有助于学校建立一个关怀和支持性的环境，以培养教师对于学生提升心理健康的自我效能感和胜任力的方式，帮助学生发展出与同伴和社区的积极关系，有针对性地满足学生因个体差异造成的特殊心理健康需求。例如，针对学习中的心理发展能力的改善，美国于1982年开始实施“自我管理策略发展项目(Self－regulatedStrategyDevelopment，SRSD)”学习干预项目［18］，适用于从2年级到12年级个别、小组或者整个班级场景的学生。该项目通过一个包含6个步骤的程序来教授学生特定的专业学习策略和自我管理技能来提升学生的学业技能，包括教师提供背景知识，与学生讨论这些策略，示范这些策略，帮助学生记忆这些策略，为学生运用策略提供支持，然后在学生独立执行这些策略时进行观察。这些步骤可以根据学生的需要加以合并、更改、重新排序或者重复，其关键在于培养学生独立运用自我管理技能，如目标设置和自我监控。在情绪健康促进方面，澳大利亚于1997年开始设计实施国家性的心理健康促进项目MindMatters，以促进社会情绪能力学习及健康。MindMatters为澳大利亚学校的心理健康提升提供一个框架，指导和支持来帮助学校建立自己的心理健康策略以适应自身独特的环境，并为学校员工提供混合专业学习环境。其目标是促进在全校性手段的提升以促进心理健康的实践典范，开发心理健康教育资源、课程和专业发展项目，以广泛适用于学校、学生和学习领域;试行心理健康指导纲要和自杀预防，以鼓励学校、家长和社区支持机构之间的合作发展来提升青少年的精神幸福。在方法上，由学者和健康教育专家团队和心理健康专业咨询团队合作，从澳大利亚各州和地区的教育系统抽取24个中学进行试点，之后在全国推广［19］。在此基础上，澳大利亚政府又发起针对幼儿、小学生社会情绪能力发展和心理健康的KidsMatter系列和针对职前教育者的ResponseAbility项目，以及自杀防御与安抚的学校联盟项目HeadspaceSchoolSupport。2017年，以BeYou倡议取代MindMatters系列，整合最新的幸福和心理健康内容、资源和工具来将学习转化为行动，以促进最新的以证据为基础的在线专业学习。这些基于教育心理学研究成果的学校和课堂心理健康促进项目集合教育心理学家、学校领导者、一线教师和学生，使理论研究与教学实践在实证研究中相互促进。

四、总结与展望

心理学与教育学在基础研究和应用研究上的交叉融合研究应时代的需要而生，时代不同，心理健康问题不同，教育心理学对其研究的方法和内容也在相应变化。在研究方法上，实证研究既是数百年来教育心理学研究的信念，也是其对心理健康教育问题的研究的发展趋势和核心价值，即研究如何解决问题并通过问题的解决来促进理论的进步;既要开展以证据为基础的研究，也要开展以证据为基础的教育政策制定与教学实践。这必然要求在未来的教育干预上，各利益相关者共同努力，整合相关研究与实践资源，使研究者从实验室走向教育现场，使研究成果应用于校园和课堂，落实到学生的健康和幸福发展上，推进国内教育心理学的实证研究。同时，伴随着虚拟世界对学生学习过程和内容的影响，以及智能终端和可穿戴设备的发展，研究的应用离不开高科技工具设备的开发，以促进学生个性化的学习和评价。教育心理学对心理健康问题的研究，未来的研究趋势一是研究的对象和内容从问题儿童转向全体学生，以及处于多元民族、文化、语言学习背景下的学生，从教师的心理疲劳、倦怠转向心理健康的促进，由个体的障碍研究转向优势研究;二是形成指导—学习—评价的正向循环，既关注学习的过程和结果，也关注相应的指导和评价。这要求教育心理学的研究者和实践者树立为心理健康而教的理念，将教育心理学的相关成果落实到教师职前和在职教育中，加强对教师心理健康教育胜任信心和能力的培养，并为其工作的胜任提供实证研究基础及社会资源。归根结底，学生的心理健康教育需求得到满足的前提，是一线教育工作者能够看见这些需求，并具备满足这些需求的能力和资源。

作者：俞国良 琚运婷 单位：中国人民大学