小学全科教育专业课程体系建构策略范文

摘要：小学教育专业文化对小学全科教育专业课程体系建设具有指引作用，专业思想、专业能力、专业品质、专业责任是小学教育专业文化的本质特征。农村小学全科教师的培养目标包括实现农村教育均衡发展的价值目标，一专多能的专业人的知识目标，综合多元能力素养的能力目标，高尚品格、自我发展、深厚乡土情怀的人格素质目标。为实现这一目标必须建构多学科课程体系，形成课程整合基础，整合多学科课程内容，形成生成性课程，同时，还需要在课程体系建构中坚持实践取向的课程设置价值观，深厚乡土情怀，从而培养出卓越的农村小学全科教师。

关键词：专业文化；农村小学全科教师；专业课程结构；多学科课程体系；多学科知识；课程价值观

小学教育本科专业从1998年产设置以来，也已形成了自己独特的专业文化，农村小学全科教师作为小学教育专业的一个培养方向，必将受到小学教育专业文化的影响。因此，要提高农村小学全科教师职前人才培养质量，需要探究如何基于小学教育专业文化视角，厘清农村小学全科教师服务乡村教育的人才培养目标，如何建构有效的课程结构和体系是本文研究的重点。

一、基于小学教育专业文化的农村小学全科教师培养目标设计策略

人才培养目标是由特定的社会领域及社会层次的需要而决定的，同时也是由该专业长期积淀的专业文化所决定的。农村小学全科教师培养是小学教育专业培养的一个方向，根据小学教育专业文化的内涵，可将农村小学全科教师人才培养目标设定为价值目标、知识目标、能力目标、人格素质目标等。

（一）价值目标：农村教育的引领者和示范者

当前的农村基础教育需要一批思想过硬、农村情感深厚、业务素质精良、具有现代教育素养、能够适应农村基础教育改革和发展需要、甘于奉献自己青春和热血的高素质教师队伍，他们能够不断为农村教育的改革和发展提供智力源泉，不断创新教育内容和教育模式，成为农村基础教育的引领者和示范者。

（二）知识目标：一专多能的专业人

一专多能是当前农村基础教育教师队伍建设的素质目标，从知识结构上看，它打破了传统分科教学的学科专业壁垒，以通识教育为基础，以跨学科知识为平台，在各学科知识的基础上整合生成新的知识体系，在个性发展的基础上强化自己的“专”的知识结构，建构以多学科知识为基础，以生成性知识为核心，以个性化知识为特色的一专多能的全科型人才培养目标。

（三）能力目标：综合多元的能力素养

教师的创新能力不足、数量不足或者结构性缺编严重致使很多艺体课程、综合实践活动课程等无法开设。小学生身心健康发展现状和农村基础教育的实际决定了农村小学全科教师必须具有综合多元的实践能力，特别是要具有适应乡村基础教育可持续发展的教育研究能力、反思能力，不断提升乡村教育质量的教育教学能力与课程整合能力等。具有综合多元能力素养的小学全科教师才能够不断适应当前农村小学教师结构性缺编的现状，形成自己独特的农村教育发展理念，为成为乡村教育家打下坚实基础。

（四）人格素质目标：高尚品格、深厚乡土情怀

具有高尚品格的教师是小学生的一面镜子，是小学生优秀道德养成的最直接动因。所谓高尚品格即是教师具有健康的心理品质和健全的人格，高尚品格是一名合格教师的核心素养，是教师从事其他任何教育教学工作的基础与保障，没有高尚品格作保证，教师的教育将失去价值，因为它直接关系到学生的健康成长，所以，高尚品格是一名教师之所以成为教师的核心要义。深厚的乡土情怀是农村小学全科教师所具有的热心农村教育、热爱农村儿童的思想情感，其主要表现在：具备扎根农村、奉献农村、改变农村教育的深厚的乡土情结；具有热爱农村每一位小学生特别是留守儿童、学习弱势者或经济弱势儿童群体的深厚情谊；具有解决乡村基础教育发展中出现的各类矛盾和问题的决心和能力，具有解决教育均衡化发展和建设新农村的崇高理想。

二、基于小学教育专业文化的小学全科教育专业课程结构及其整合策略

培养农村小学全科教师的小学教育专业课程体系集中体现为人才培养的主要内容和内在价值取向，其必须以培养目标为出发点，以彰显小学教育专业文化为核心，即课程结构体系应符合小学教育专业文化所表征的价值目标、知识目标、能力目标和人格素质目标。

（一）建构多学科课程体系，形成课程整合基础

美国教育家舒尔曼（L.Schulman）提出，一位教师的教学需要七类教师知识的支撑:学科知识、一般教学法知识、学科教学知识、学生知识、教育情境的知识、有关教育宗旨、目的等知识〔1〕。如果按照舒尔曼的观点来设计课程，小学全科教师职前培养专业课程体系应该包括学科知识，如语文、数学、艺术等；一般教学方法知识，如小学课堂管理、班级管理等；课程的知识，如课程设计与评价、校本课程整合与开发等；学科教学知识，如小学语文、数学等课程标准、教材分析与教学设计、教学技能训练等；有关学生的知识，如儿童发展、小学生认知与学习等；有关教育情境的知识，如教育见习、教育实习等；其他课程知识，如人文社科学等。

（二）整合多学科知识，形成生成性课程

目前，小学教育已由知识体系为主的学科导向转向以成长发展为主的学生导向，各类课程的任务是在学生头脑中构建起创造未来知识的知识体系和知识结构，这一结构是否合理，是否有利于学生的成长和发展是评价课程与课程内容适切性的重要指标之一。同时，小学教育专业文化的特征表明，小学教育专业对教师教育要求最突出的一点就是综合能力、多学科知识和多学科教学能力。但是，当前的小学课程过于强调学科的独立性和尊严感，小学教师更加强调自身学科的重要性，相对其他学科表现出比较严重的“侵略性”，导致学科自身的封闭性，缺乏学科之间的整合和融合，从而使学生的知识结构是散乱的，导致学生的思维总是分割的，使学生解释现实中的问题缺乏整体性思维，严重影响学生创新性和创造性能力的形成。因此，根据小学教育综合化发展要求，小学全科教育专业课程的综合化主要体现在学科课程结构整合与课程内容整合两方面。如何体现学科课程结构的整合呢？“课程整合是使分化了的教育系统各要素及其各成分形成有机联系、成为整体的过程与结果。”〔2〕小学全科教育专业课程体系需要体现各学科课程之间独立性与交融性的结合，体现各类课程的地位和作用，以及各类课程之间的层级关系，从而随着时间的变化和不同阶段教育实践整合平台的融入，使各类课程知识不断整合生成于对方的课程内容中，使整合的课程内容逐渐生长于学生的教学课堂中，从而使小学全科教育专业各学科课程体系获得交融转化品性。如：重庆某高校在小学全科教师的培养过程中就形成了1＋2＋2＋N的生成性学科课程结构（如下图）：在这个课程结构中，第一年是N门学科基础课、M门通识教育课和若干的课内外教育实践课，这是知识基础；第二、三年学生自主选择2门专业课和学科核心课与1门艺体科目，在前6学期中，每学期开设教育见习类课程作为课程实习和课程内容整合的核心和平台，在这一平台上逐步实现文学类知识、数学类知识、理化生知识、艺术知识相互交融整合，转化成学生理解知识的知识基础，在这一过程中逐步生成科目教育学类知识和教育实践类知识。通过2门主干学科＋1门艺术科目＋D门选修科目教育学类课程的学习，以及第7－8学期在实习学校较长时间担任1门主干学科＋1门艺体科目的教育研习与实习，逐步将以前所学的知识进一步交融转化为内涵多个学科的1门主干学科＋1门艺体科目，在以后的职业生涯中逐渐发展成1门内涵多个学科的生成性课程。在这个结构体系中，底层的课程知识通过教育见习或实习这一实践平台与上层课程知识融合，支撑上层的学科知识的学习与生成。如：一位学生在四年级的教育实习中认识到自己将重点发展语文学科教学，他在语文学科教学中使用的以前所掌握的音乐、美术等学科知识将会与语文学科进行整合，音乐、美术课程作为工具性内容成为语文课程内容的一部分，课堂上教师所生成的就是一种“显性”的相对“完整”的生成性语文课程，其“隐性”课程为音乐、美术等其他课程。通过这种课程结构整合，形成了小学文化中最核心的课程文化核心价值系统，即科学文化、人文文化、艺术文化课程的综合价值体现。如何体现学科课程内容的综合呢？课程整合具有三个维度，分别体现在学科内和学科外。学科内主要是各课程领域之间的整合，即水平维度；学科内不同层次内容的序列安排，即垂直维度；学科外包括学科内的知识与学生所处工作和生活的场景产生的紧密联系，即第三个维度。从水平维度来看，以上课程的设置并不是相互独立的，而是通过一定程度的整合让学生掌握各学科的知识体系及思想方法，如：音乐与舞蹈、美术与书法、体育与健康；从垂直维度来看，主要是学科内知识的整合，如：语文学科，将古代文学、现代文学、外国文学、小学教材按照文体整合为文学作品与写作；从第三个维度来看，主要是学生在学习实践中将自己所学的知识与工作生活结合起来而产生的知识内容的整合。如：在数学学科教学中运用了数学知识去调查认识学校附近的桥梁的长度、疏菜的价格等，从而生成了一门内涵了生活场景的趣味数学课。这样通过三个维度的整合，为学生的学习设置了不同的具有创新性和思考性的学习场景，可以满足学生的求知欲和表现欲，进一步激发小学生对知识的理解与对知识的渴求。

（三）坚持实践取向的课程设置价值观，深厚乡土情怀

从宏观方面看，教师的知识可以分为两类：理论性知识和实践性知识，前者可以通过课堂教师教授、学生阅读等渠道获得，后者更多是教师在与学生在课堂交往过程中实际使用和表现出来的知识，既有显性知识，也有隐性知识。很多学者的研究表明，教师的实践性知识是教师专业发展的的核心，是教师教育教学工作的基础，其在教师的教育教学过程中起着导向作用和规范作用，潜在地指导着教师的教学行为。所以，在实际教育教学工作中，课程实践取向是小学全科教育专业及其课程设置必然的、合理的价值选择，其价值和功能主要体现在通过见习实习的实践整合平台，并融合教育理论与教育实践,能够有效地在实践中逐步培养教育反思的研究品格，以此建构起独立的具有小学教育专业文化的课程体系。要立足实践取向可通过以下三个方面去实现：一是进行课堂教学改革。教师教育课程必须与小学教育实际相结合，采用“自主、合作、探究”的教学模式，使学生在情境型教学环境中生成教师实践性知识；二是加强第二课堂规划与管理，开展自主性的实践活动，让学生在具体的实践场域中逐渐体验作为一名小学教师应有的情怀。三是充分发挥各教育主体的作用，在实践中培养人才。如：重庆某高校建立了UGIS（高校、区县政府、区县教研机构、小学）人才培养联盟，各联盟主体共同参与人才的培养过程。每学期将学生派到定向区县开展教育见习活动，其任务是实习上学期所学的内容，见习本学期将要学习的内容，在实践中复习旧知识、预习新知识，从而引领本学期各门课程的学习，实现学生能力(Potentiality)的交互式上升。在这一过程中，由于有优秀的小学教师亲身示范和潜移默化的影响，有教育场景中具体教育现象的深刻反思，同时，坚持在教育见习实习中开展农村教育现状调查等活动，加深了对农村小学全科教师社会价值的认识，增强了全科师范生的社会责任感、农村教育情感和小学教育专业情意，强化了对专业的认同感和职业的归属感，从而培养了农村小学全科教师的高尚品格、自我发展能力和深厚乡土情怀，进一步彰显了小学教育专业文化。

参考文献：

〔1〕Shulman，L.S.KnowledgeandTeaching:FoundationsoftheNewReform〔J〕.HarvardEducationalReview，1987，57（1）:1－22.

〔2〕黄甫全.论实验型教学专业课程体系建构的三大策略〔J〕.课程.·教材·教法，2010，（2）：6－13.

作者：肖其勇 崔华 李孝芳