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特殊教育教师职业倦怠研究

2014/05/19 阅读:

1研究方法

1.1研究对象本研究对象为重庆市特殊学校教师,采取整群抽样的方法在重庆市11所区县特殊学校发放300份问卷,其中有效问卷274份,有效回收率为91.3%。在这274份有效问卷中,盲校教师32人,聋校教师153人,培智学校教师89人。其中男教师132人,女教师142人;年龄在30岁以下的86人,31-40岁121人,41-50岁51人,51岁以上16人;已婚192人,未婚82人;专科以下文化程度6人,专科文化程度121人,本科文化程度137人,硕士以上文化程度10人。教龄在1-2年以内45人,3-5年以内78人,6-10年以内66人,11年以上69人,无教龄的16人(无教龄指从事特殊教育工作不满一年)。

1.2研究工具采用教师教学效能感量表。该量表是辛涛[3]等人1995年修订的“教师教学效能感量表”。该量表共有27道题,采用6点制评分标准,量表分为两个维度,即个人教学效能感与一般教学效能感。总量表和两个分量表的CronbachAlpha同质性系数分别为0.77,0.74和0.54。采用社会支持评定量表。该量表由肖水源[4]于1986年编制,该量表共有十个条目,包括客观支持(3条)、主观支持(4条)和对社会支持的利用度(3条)三个维度。两个月重测,总分一致性R=0.92(p<0.01),各条目一致性R1-10在0.89-0.94之间,表明该问卷具有较好的重测信度。国内研究表明,《社会支持评定量表》的测定结果与身心健康结果具有中等程度的相关性,即该量表具有较好的预测效度(predictivevalidity)。采用Maslach倦怠问卷(MaslachBurnoutInventory,MBI)。此问卷为1982年美国社会心理学家Maslach和Jackson联合开发。MBI分为3个分量表:情感耗竭(9个项目)指个体的情感资源过度消耗;人格解体(5个项目)是指个体对待服务对象的负性的、冷淡的、过度疏远的态度;个人成就感降低(8个项目)是指个体的工作胜任感、工作成就、工作乐趣下降。MBI的内部一致性系数采用克隆巴赫α系数来表示,情感耗竭、人格解体和个人成就三个分量表的α系数分别为0.90、0.79和0.71。

1.3数据处理数据收集完毕,剔除无效问卷,由研究者统一对问卷进行编码、录入数据,采用SPSS15.0统计软件包进行统计分析。

2研究结果

2.1不同性别特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠(独立样本T检验)

2.2不同教龄特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠的差异研究(方差分析)

2.3不同教育程度的特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠的差异分析(方差分析)

2.4特殊教育教师教学效能感、社会支持与职业倦怠的相关分析(皮尔逊相关)

3讨论

3.1特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠性别差异男特殊教育教师的教学效能感和主观支持比较低,该结论与刘在花的研究结果一致,这可以从侧面解释男特殊教育教师职业倦怠水平高的原因。其次,职业倦怠在很大程度上是个体主观认知因素在起作用,男特殊教育教师在教学效能的低下和主观支持的缺乏方面与男性的社会性别角色要求是分不开的。社会公认的男性职业应该是有地位、有尊严的,而男特殊教育教师从事的一项是琐碎、耗费大量精力而教育效果难以及时显现的工作。男特殊教育教师实际的教学工作和社会公认的男性职业角色存在极大的落差,所以相对于女特殊教育教师他们更容易产生职业倦怠。

3.2特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠教龄差异教龄在1—2年的特殊教育教师处于教师专业发展的激情阶段,对于特殊教育和学生怀有极大的热情,积极主动地参与到特教教学研究中,所以相对于那些阅历和经验丰富的老教师,他们体验到的挫败感相对较少,情感耗竭比较轻。由于刚刚参加特教工作,无论是家庭还是学校一般都会给新教师以各种支持。与老教师相比,新特殊教育教师获得的支持较多,职业倦怠水平较低。与6—10年教龄的特殊教育教师相比,3—5年教龄和11年以上教龄的特殊教育教师的主观支持和支持总分较低。新教师可能随着教龄的增加,发现特教实践与自己的教育理想相去甚远,早期利用的资源和方法已经不能够解决目前的倦怠问题。6—10年的特殊教育教师经历过前两个阶段的探索,随着教学经验的丰富、方法的成熟,他们又获得新的资源和支持。11年及以上教龄的教师可能由于长期从事特教事业,职业倦怠比较严重,特殊儿童社会适应能力的培养、投入与效果不成比例,角色混乱、超荷冲突等问题困扰着很多老特殊教育教师。综上可见,新特殊教育教师需要给予帮助和指导,老特殊教育教师同样需要家庭、学校和社会的关注和支持。支持还要体现阶段性,初期主要是基本教学的支持,中期是深入的新理念和技术支持,后期主要是精神层次和生活上的支持。这条线索描述了特殊教育教师专业发展的时间轨迹,要求我们在不同阶段针对不同教师专业发展需要及时补充专业发展动力。这启发我们在特教教学和研究中可组成新老特殊教育教师的教学研究共同体,老教师可以在教学经验和生活情感方面给予年轻教师以指导支持,年轻教师也可以把特教教学和研究中的新理念和新技术与老教师一起分享,促进二者共同发展。

3.3特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠学历的差异专科学历的特殊教育教师的教学效能感比较低,职业倦怠水平比较高。与专科学历特殊教育教师的比较主要是本科学历的,这也暗示本科学历的特殊教育教师的专业发展比较好,教学效能感较高,职业倦怠较低。本科学历的特殊教育教师中,有一些是本科师范院校毕业的大学生,也有一些是通过自学考试获得本科学历的。二者显示出的差异与有的研究者得出的结论并不一致。本研究也发现:小学低段的特殊教育教师的教学效能感显著低于初中段,且职业倦怠水平显著高于初中段。虽然学历并不完全代表着一个特殊教育教师的教学能力和水平,但是教学效能感、职业倦怠和主观支持方面显示出来的高低状况暗示我们,要关注学历水平较低的特殊教育教师的专业发展,一方面要给他们提供专业知识和技术的培训,如一些教育康复的基础理论知识、物理治疗、职能治疗、感觉综合训练、言语训练等实用技术,另一方面给这些教师以心理的关怀和其他支持。

3.4特殊教育教师教学效能感、社会支持与职业倦怠的相关分析职业倦怠总分与社会支持、教学效能各维度呈显著的负相关,说明社会支持、教学效能可以从反面折射出特殊教育教师的职业倦怠状况。一般教学效能感与主观支持呈显著的正相关,与支持利用度呈显著的负相关,这与黄喜珊等的研究一致。个人教学效能感与主观支持呈显著正相关,与支持利用度呈显著的负相关。这提示我们,主观支持对特殊教育教师的教学效能感尤其是个人教学效能感有积极的影响。支持利用度与特殊教育教师的教学效能感之间的负相关暗示,教学效能感高的教师在遇到职业倦怠时,更多地依靠自己去解决问题,在一定程度上会排斥社会支持,反映了高效能感的特殊教育教师具有较高的自尊,这一点值得在理论上探讨和实践中注意。

4结论

(1)特殊教育教师的教学效能感、社会支持和职业倦怠在性别、教龄、学历上差异显著;(2)特殊教育教师的职业倦怠与教学效能感、社会支持呈显著负相关,教学效能感与主观支持呈显著的正相关,与支持利用度呈显著的负相关。

作者:郑杜甫申仁洪单位:毕节学院教育科学学院重庆师范大学教育科学学院

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