通识教育对国内高等教学的作用范文

在来自政府的投入不能满足高等院校正常运转的情况下,各高校只能自己想办法来解决这一问题,这也导致有的高校负债运行。由于在发展生存艰难的情况下,高校出现了教育收费,经营收费,后勤社会化的现象。政府虽然没有明确的提出教育产业化问题,但实际上教育产业化的程度已经远远超过世界发达国家,在北京理工大学教授杨东平先生看来公立高等教育机构已经成了名副其实的国有二级企业。学费,杂费及其他教育经费不得不让受教育者承担。扩招在严重造成师资力量短缺、学生素质下降、毕业生鱼目混珠的同时,又打乱了社会的公平。此外,高校毕业生就业难成为社会的共识后“学而无用论”普遍流行,有的家庭或者因为经济问题或者因为就业问题而不愿接受高等教育。这不仅背离了我国高等教育理念的初衷,而且还带来了严重的社会问题,无论是作为政府、教育者还是有识之士都不得不去面对。这究竟是管理理念的滞后、管理模式的滞后、还是评价体系的滞后都不能不发人深思。

通识教育理念的复兴

2009年11月国务委员刘延东以及新任国家教育部部长袁贵仁从全面推进教育均衡发展的角度来重新深思我国教育发展的方向,认为教育均衡发展是社会主义制度的本质要求,是贯彻党的十七大精神,实施教育法的新举措,是坚持以人为本,办人民满意学校的需要,是教育事业自身发展的需要,是实施素质教育的保证,它指出了教育必须要做什么,我们能够做和怎样做的问题,这其中包含了如何改革高等教育目前所面临的管理理念的滞后、管理模式的滞后、评价体系的滞后的问题。他为当前的中国高等教育改革提供了一个视角,其中以人为本,办人民满意的学校,实施素质教育,必须有新的教育理念作为前导。当前有许多教育者认为,通识教育的教育理念是高等教育改革的一个切入点。借用总理的一句话“:我觉得要培养全面发展的优秀人才,必须树立先进的教育理念,敢于冲破传统观念的束缚,在办学体制、教学内容、教育方法、评价方式等方面进行大胆地探索和改革。”

全面推行新的教育理念,这将是今后面临的最大问题。通识教育在中国自古有之,它把培养“全人”“完人”作为自己的终极目标,在不同的历史时期赋予不同的历史内容。李曼丽教授认为:通识教育是高等教育的重要组成部分,它旨在培养大学生积极参与社会生活,使之成为有责任感的全面发展的人,是一种广泛的非专业性的、非功利性的基础知识、技能和态度教育。丛慧卉认为:通识教育是指对所有大学生进行的共同内容的教育。它强调的是知识的广博与统整,其目的是要将受教育者作为一个具有主体性的,完善的人实施全面的教育,使受教育者在人格和学问、理智与情感、身心等各个方面得到自由和谐的发展,不仅具有高尚的情操、独立思考、善于创新的能力而且能够适应社会发展的需求,主动有效地参与社会公共事务,成为有社会责任感的公民。

彭寿清先生针对上述的界定进一步指出通识教育是一种非职业性,非专业性的教育,是人人必须接受的教育,是大学理念完美的教育思想,是培养“完整的人”“健全的人”“自由社会的健全公民”,这样的人要具备有效思考的能力,清晰沟通思想的能力,做出合适判断的能力,辨识出普通价值的认识能力。上述学者从通识教育的性质,目的,内容,目标,结果,过程,功能等不同的角度来阐释通识教育的本质,来应对我国处于转型期的高等教育。

无论是从钱学森老人的忧思到高教扩招现状的弊端,从刘延东、袁贵仁全面推进教育均衡的发展到通识教育理念的复兴,我们都不能不反思我们的高等教育的教育理念、教育模式以及评价体系的方向,去追问我们的高等教育出现了什么问题？我们应当通过何种途径去变革从而解决这些问题？

通识教育对高等教育的影响

1从高等教育的教育理念上

钱学森并没有提出通识教育的高校教育理念,但钱学森从其父著名的教育家钱均夫那里不仅得到数学和物理知识,而且得到了包括音乐、绘画在内的中国传统文化教育。钱老讲“:科学上的创新光靠严密的逻辑思维不行,创新的思想往往开始于形象思维,从大跨度的联想中得到启迪,然后再用严密的逻辑加以验证。”从这里我们可以看出钱老以广博的知识作支撑、全新的思维方式、知识的交叉融合,创新思维、发散性思维至少没有在教育的理念上受到了泯灭乃至扼杀。哈佛大学文理学院院长亨利•罗索夫斯基在《大学所有的手册》当中提出五项标准:要有起码的说服沟通的能力;对宇宙,社会,人类要有基本的知识,培养独立思考判断的能力;在生活品质上,阅历上有较宽的视野;遇到进退两难时,在道德选择上有足够的明辨力;在主修科目上能够掌握问题的理论,方法与数据,未来可在较深的基础上触类旁通,以确切证鉴,下结论,甚至能说服人。蔡元培先生在任北大校长时提出的“兼容并包,学术自由”的办学理念,许智宏先生更是明确地指出“现在的北大不缺钱,缺的是思想”。他们留给北大的许多文化和精神并没有随着他们的离去而消失,而是影响着一代又一代的北大学人。

2从高等教育的教育模式上

中国的教育受中国传统的教育——儒家文化的影响根深蒂固,宗法伦理渗透一切,皇权至上,等级特权观念浓厚,德治仁政,重义轻利,它集中体现在儒家的学而优则仕。而发轫于隋唐的科举制度本身又是一种高度伦理化的教育,科举制度首先是一种选拔官吏的制度,然后才是一种考试制度,所以中国的传统教育始终围绕着科举这一重心,以固有的国家功利主义为指针。虽然科举制度随着中国两千多年封建王朝的灭亡而走到了尽头,但它并没有随着封建王朝的结束而从人们的思想中彻底的消失,甚或随着时代的变迁不断地丰富它的内容,通过新的形式依然根深蒂固地生存在每个人的思想深处。只不过是在封建社会教育的成本全部由受教育者自己承担,一旦“学有所成”,由社会来加倍返还,这不仅成就了封建等级观念,而且使教育的模式彻底依附于国家的政治体制。现在我们能否通过在科学的组织和制度的创设,包括设计的原则、贯彻原则的策略上下功夫来完善高校的教育模式,营造高等教育的文化氛围,如强调其内容应该涵盖古今中外,从政治经济到科技文化,从宗教哲学到文化艺术;强化学科之间的沟通和联系,突破封闭式的狭隘专业的范围,从而为培养知识面广,基础厚实的复合型人才创造良好的氛围。

3从高等教育的评价体系上

前中国驻法国大使吴建民先生在谈到中国的教育体制时不无感叹地说中国的幼儿在学习小学的课程,小学在学习中学的课程,中学在学学的课程,大学在学习幼儿园的课程——即学习怎样做人,这种给小学生讲大道理,给大学生讲小道理的传统的微言大义的教育价值观使高等教育无法脱离基础教育和中级教育的评价模式。小学升中学,中学升大学需要通过考试,研究生需要考试,博士生还需要考试,考试成为衡量是否掌握某门知识的标尺具有一定的作用,但作为衡量是否达到了适应社会需要的人则失去了评价的意义。再者,高等教育机构有其自身的发展规律。中山大学党委副书记,副校长李萍认为:把高等院校定为部级和副部级就会使高等院校按照行政的模式来考虑问题,背离了高等教育自身的发展规律,会造成学术带头人成为学术官僚,学术官僚就握有相关权利,就能拿来相关的“项目”“资金”,获得资源,使得搞学问、做学问成了手段,做官才是目的。当官掌权后,就掌握了学术评价的标准,这使高等教育彻底地背离了学术的本质要求,彻底官僚化。用这种标准来衡量高等教育,受教育者把受教育的终极目标确定为做官,追求做官的价值取向使得高等教育对社会公民责任心的培育、公民伦理道德的培育彻底落空。这犹如在基础教育过程当中,不论在教学的方式、教学的内容怎样的千变万化,考试的模式不变,一切都将沦为空谈一样,高等教育无论怎样的变革,如果不确立社会所需求的综合性人才的评价标准,必定使教育者感到无所适从,最终使受教育者深受其害,社会也必将付出相应的代价。

作者：张瑜沈玉洁段其伟单位：广东医学院医学教育研究所广东医学院外语部