本科通识教育之基础探新范文

上海大学的万旺根教授则认为，“通识教育”以对人的培养，而且是完整的人的培养为目标的一种教育.综上所述,尽管国内外众多学者对通识教育的界定众说纷纭,莫衷一是.但从根本而言,大多数学者都认同,不仅仅是简单的教育方法和内容,通识教育更是一种全面培养学生健全人格和良好道德情操,使学生得到“全人教育”的教育理念.不同于传统意义上的“唯专业”教育理论，通识教育不仅仅是教书，更多的是育人.学生不只知道或明晓自己本专业领域内的知识，而更多表现了一种“通才”式的教育方式.比如，理工类学生也懂一些音乐，也懂一些文学，也懂一些美术，从不同的生活实践角度，来为自身的专业领域创造新鲜事物.如同，黄俊杰教授认为：只懂专业不懂人文的人也许人生会很顺利，但他如同进入隧道，看不见外面的蓝天白去，感受不到外面的鸟语花香，这是多大的遗憾.显然，在通识教育理念下，只懂专业不懂人文的人充其量是半个人.因此，真正的教育培养是专业教育、人文精神、道德素养和人本身的身体身心素质的综合教育.

通识教育之发展

1国外通识教育之发展

现今，美国大学通识教育现在正在历经新一轮的改革.在教育飞速发展的今天，美国大学教育已经从精英教育转变为大众教育，美国学生对大学教育的观念日趋实用.通识教育既受到广泛的重视，也面临一系列挑战.当前，美国大学教师和学校的行政主管既关注通识教育对学生培养的目标及其对学生学习、成长的影响，又要管住对通识教育实行的评鉴标准.以美国罗格斯大学为例，2011年推行了最新的通识教育体系“核心课程”计划.大概含有以下三个模式：学生对通识教育课程选修课程不做专门要求；相当数量的必修课，要求学生必须学完“；分类统合”的模式.通识课程并不是与学生专业学习截然分开的一类单独课程，他们一般是一二年级的基础课程.通过通识课程，使学生对各专业有初步了解，为高年级的主修专业奠定一定基础.例如，为满足人文通识教育的要求，学生可以选择“美国文化特质”这一大类课程.而这一类别下分别有：美国身份认同、美国音乐和美国文学介绍，其隶属于历史类、艺术类和文学类，使学生最终对美国文化有全面的了解.通识课程也就达到了自己的目的.在2011年新的通识教育体系实施计划下，罗格斯大学原有的通识教育体系分类要求计划从原来的五大类（写作要求、量化推理要求、自然科学要求、社会科学人文与跨学科研究要求、多样性和全球意识要求）转变为七大类即21世纪的挑战、探索领域（自然科学、社会与历史分析、艺术与人文）、认知技能及方法（写作与交流、量化与形式推理和信息技术与研究）.通识教育三大领域是相互关联，相互渗透，这成为大学本科教育的基础和核心.美国罗格斯大学学者认为，“核心课程”计划的推进，所涉及的远不止于通识教育，而是对大学本科教育一种全面性的改革.此外，在日本和韩国，通识教育改变了以往大学只培养技术者的教育方式，已然成为一种素质教育制度.

2国内通识教育之发展

就我国国内而言,通识教育起步较晚.进入21世纪后才有少数大学进行试点,比如北京大学的“元培计划”、复旦大学、武汉大学、上海交通大学等.2007年教育部对学生对所在高等教育教学的一项调查结果反映：现代大学生的现实实践表现除了能力不足之外,最主要的是价值观念和学风、作风问题.因此，面临当下大学生中所存在的诟病，“强化通识教育在促进学生的健康成长、社会成熟、全面发展以及专业发展和社会化等方面所具有的方向确定、精神动力、成才方法的基础作用”就显得尤为重要.因此，要开设通识课程，帮助学生形成是非标准，陶塑人文精神，提高文化修养，凝聚社会公德，对国家和社会负责.通识教育有利于学生形成健康的人格和生活经验，有利于学生具备广阔的世界文化历史知识,有利于学生更好更健康的人生发展.与内地相比，我国港台台湾的通识教育起步较早.早在上世纪50年代台湾东海大学就已经开始通识教育的尝试.

至80年代，台湾教育部规定，大学学生必须选修4~6学分的通识课程.从此，通识教育开始兴盛勃起.在台湾元智大学，学者认为通识教育不是专业以外的补充教育，而是构建专业基础的教育；通识教育不是浅化的专业课程，而是具有统整性与贯穿性的课程；通识教育不是在教有趣的东西，而是以学习者为本位，构建其所需具备的“核心能力”；通识教育不是零碎科目的组合，而是依照理念与目标所建构的知识系统.可见，对台湾教育者而言，通识教育是作为建构跨领域基础知识，使受教育者不成为单一维度的人.

通识教育的理论之基

1通识教育———以人为本的“全人教育”

通识教育是使人真正得到回归人本身的教育，是以人为本的“全人教育”，其在很大程度上克服了传统的身心二元、主客二分的教育理念.一度时期，在诸多的约束规范理念指导下，教育已不是“属人”教育，而是“主客二分式”的“物”的教育.将教育者视为德育的唯一主体，而将受教育者视为一味被动接受的客体.主体永远都是主体，客体永远只是对象，不是内在的紧密联系，而是一种外在的约束力维系.这种主客二分式的德育理念，其实质来源于西方“身心二元论”，即将人的肉体划分到物的世界，将人的精神划分到精神的世界，肉体和精神是两个独立存在的实体.教育者被视为主体，受教育者被视为客体，主体永远都是主体，客体永远只是对象，于是教育陷入到“主客二分”的尴尬境地———强调了“物物式”的工具理性，忽视了人的存在的本质意义，最终导致了人的失落.马尔库塞所批判的一种“单向度的人”，已从隐秘的角落显现在地球的每个空间.纵观这种身心二元论在西方有其悠久的传统，从古希腊的柏拉图到近代的笛卡儿都是身心二元论的代表者.直到20世纪，法国哲学家梅洛庞蒂有关身体哲学的理论才使身心二元论获得重要的修正.

然而，相异于西方，在传统儒家思想中早就提出一套与身心二元论不同的学说观点.从孟子、荀子到王阳明等中国古代思想家，大多主张经由“气”的流通，使人的“身”与“心”融贯而为一体.可以看到，现今通识教育与传统儒家“身心一如”思想确有殊途同归之趣.不是教书而是育人的理念，使教育真正回归人本身，使人成为全人.

2通识教育———创新性复合人才的综合教育

通识教育是一种创新性复合人才的综合教育体系，克服了传统教育中重视“社会分工论”和“唯专业教育论”.我国一著名报刊曾经登载：在与西方发达国家的一次商业谈判中，对方代表只派出一人参与谈判，而中方代表却派出了五人之多.究其原因，对方的一人知晓谈判过程中各个领域的知识，而中方的五人确有着与谈判相关的五个专业背景.看到此，不由得发人深省.的确，这种鲜明的“社会分工论”在世界各国有着源远流长的发展脉络.孟子认为社会分工是“天下通义”；古希腊哲学家亚里士多德在《政治论》中也主张城邦之事，分为两类即统治者与被统治者，两种人各需不同的知识理论.而这种社会分工论发展至今，不应成为通过教育而将人加以工具化的理由.今天，“社会分工论”不断促成了教育中“唯专业论”的功利化倾向，所谓“劳心者治人，劳力者治于人”便是其恰当的映证.因此“，职业有高低，人格无贵贱”，教育不应当是教导学生“做事”而不启示学生“做人”.真正的教育应是使人成为全人的教育，即使人具备身体身心健康、专业素养、道德素养和人文精神.通识教育恰恰是使人成为这种全人的教育.

结语

一言以蔽之，“回归人本身”成为通识教育理念的基本出发点和落脚点.只有将通识教育充分融入到现代大学教育中，真正落实到关注学生的生命成长上，才能使学生真正成为教育的主体，使大学教育承继真正的教育真谛。

作者：王小莉单位：宝鸡文理学院哲学系思政部