大学通识教育的生命教育探讨范文

一、当前大学通识教育的挑战

首先，我们分析当前海峡两岸大学通识教育面临的挑战。最近二十年来，海峡两岸大学通识教育诚然有许多进展，但是如果详加比较分析，我们就会发现大学通识教育也面临许多挑战。这些挑战有的来自大学内部，但也有来自大学外部的挑战。大学通识教育所面临的第一个内部问题，就是教学内容与生活实践常常处于脱离状态。以人文课程为例，许多课程往往都不免流为所谓“概念的游戏”。青年马克思（KarlMarx，1818－1883）在《费尔巴哈提纲》（“ThesesonFeuerbach”）第十一条说：“哲学家们只是用不同方式解释世界，而问题在于改变世界。”从“知行合一”的观点来看当前大学通识教育的内涵，从解释世界到改变世界之间，确实常常出现巨大的落差。学生在课堂上所学到的是谋生活的教育，而不是一种提升生命的教育。大学通识教育的第二个内部问题在于：有些课程知识承载度显然不足。在海峡两岸少数大学偶而出现许多知识承载度很低的课程，或是请一些政商名流或艺人演讲的“名人讲座”，许多这类讲座亦授与学分。这种通识课程授与学分的妥当性值得斟酌，这类的活动应该可以作为学生课外活动，但却不应该列入教务处授与学分的课程之中。此外，许多课程的内容常常只注重纯知识的传递，却对学生心灵的启发甚少着力。有些课程则投学生之所好，例如教师只教通俗武侠小说，却置李白（701－762）、杜甫（712－770）、《红楼梦》于不顾。于是，学生喜好《哈利波特》，却不读莎士比亚，这种现象如果用韩非子（？－233B．C．）的话来讲，就是“买椟还珠”。正如20世纪美国哲学家博兰尼（MichaelPolanyi，1891－1976）在《默会的层面》（TheTacitDimen－sion）这部书中所说，一切研究或教学活动如果不能触及学生思考活动中之“默会的层面”，应该都是失败的教育。第三个内部问题则是教学方法（包括教材的使用）。现今大学课程多半采用以教科书为中心的教学方法，但不论是人文社会科学，或是自然科学的教科书，都有其保守之内在性格。教科书就是将现在学术界共同承认的知识，用最精简的方式表达出来，以方便知识的传递。但是，正因为教科书中的知识是建立在学术界的共识之上，因此许多尖端研究或创新研究成果，因尚未普遍为学界所接受，所以不能被教科书收纳，从而决定了教科书的保守性格。当前大学通识教育的第四个内部问题，则是发生在学生本身，尤其是学生的学习态度问题。

许多学生对系所上的专业课程和通识课程的态度与认知很不一样，例如医学系有些学生在上该系最重要的必修课之一“人体解剖”课程时，所显示对知识的恭敬与专业的敬业态度，绝对不是上通识课时的态度可以比拟，很多学生对系必修课程与通识课程的态度也很不一样。除了内部问题之外，当前海峡两岸大学通识教育还面临一些外部问题。第一个问题是当前国内外所采用的大学评比指标，相当不利于通识教育与生命教育的发展。近年来许多大学教授发起联署，批判以被SCI或SSCI收录的论文数目来衡量教授的学术表现的做法。这些年来海峡两岸的高等教育界，都陷于一种所谓的“数量性思维”的陷穽之中。所谓“数量性思维”，就是对于教师的学术表现，基本上是以被SCI、SSCI和A＆HCI等索引系统所收录的论文篇数来计算。我们再更宏观地来看，不仅对于教授评鉴如此，世界大学排名的评比指标也是如此。现行的国内外几种大学评比指标，不论是英国、美国，或是上海交通大学的世界大学排名指标，乃至于最近台湾“高等教育评鉴中心”自创的评比系统，基本上都是以数量化的、标准化的指标，来评鉴大学的排名。诸如此类的作法，基本上呈现世界高等教育界所存在的一种过度的“科学主义”（scientism）之心态。这种对大学的评量方式，与第二次大战以后的科技飞跃发展有关。“二战”以后，科技经历几次的突破性发展，诸如1945年美国在日本广岛与长崎投下原子弹，结束战争；1946年第一部雏型电子计算机诞世；1950年首次肾脏移植完成，1953年DNA解码，改变了生命科学领域的研究方向；1957年苏联“Спутник－1”（斯普特尼克1号）人造卫星发射成功，1959年集成电路发明，1969年美国航天员在月球漫步和1982年首例心脏移植等等。进入21世纪，高新科技产业更是突飞猛进，但我要指出的是：随着“二战”以后科技的飞跃发展，在21世纪高新科技发展的新时代里，大学通识教育和生命教育也取得了前所未有的重要性。正如莎士比亚（WilliamShakespeare，1564－1616）在《仲夏夜之梦》所说：①“Toshowoursimpleskill，Thatisthetruebeginningofourend．”因为现今高新科技迅猛发展，对社会与文化的冲击至深且巨，生命教育与通识教育的融合才更显得重要。

二、通识教育与生命教育：内容、本质及其目的

实施大学通识教育的目的，在于建立学生自己的主体性，进而完成自我解放，并与其所生存的人文及自然环境达到一种互为主体性的关系。但是，从教学的本质来看，通识教育其实就是师生生命互动与提升的伟大志业。通识教育协助学生在全球化的新时代里，站稳脚根、开拓生命的格局，并在有限人生中，创造无限的生命意义。毕竟，如果没有生命教育，学生所学的知识很容易沦为摧毁自己的工具，正如14世纪藏传佛教大师宗喀巴（1357－1419）在《菩提道次第广论》中所讲：“若从最初令成恶习，则终生善行，悉成过失。”②21世纪是一个心灵的觉醒与提升的时代，通识教育便是以生命教育和通识教育的融合来唤醒学生心灵的觉醒，从与生俱来的“无明”中超拔出来，建立他们生命的宗旨。为什么心灵的觉醒是21世纪大学通识教育的核心价值呢？因为如果学生不能自做主宰，就会在全球化的浪潮中随波逐流、载浮载沉，甚至惨遭灭顶；如果没有心灵的觉醒，学生们心无所主，其所学的知识很可能会成为未来作恶的工具。我们看到太多宝贵的生命，因为没有得到好的启发与教导，而“终生善行，悉成过失”。我们在21世纪这样的一个“全球化”狂流激荡的时代中，如果不能立定文化的脚跟，就很容易沦为“飘泊的灵魂”与“失根的兰花”，而通识教育正是协助学生在历史的狂流中立足脚跟，让生命飞扬的教育事业。

三、生命教育与通识教育融合的方法

那么，生命教育与通识教育应如何融合呢？促进通识教育与生命教育融合，最重要的方法有二：（1）教师自身的转化，以及（2）教学方法的改变。就这两个方法而言，老师自己的转化最为重要，经由老师自我的转化，才能够带动学生的转化。毕竟，通识教育的启发是建立一个人的主体性的教育，所谓“主体性的觉醒”，意味着学生经由通识教育的启发而成为自己的主人。因此，要达到学生的转化，老师必须先完成自己的转化，因为老师是教育活动的关键。正如宗喀巴所说：“应依止善士教授，于是等中寻求定解。〔…〕诸教授者开示内义故是第一。”①儒家各种经典也一再强调：老师是学生学习的典范。事实上，教育正是“自我”对“他者”生命转化的伟大事业，所以“自我”是转化的起点，也是基础。儒家经典《大学》就很注重“自我”的转化，《大学》认为从自我的转化到世界的转化，会经过八个阶段。这八个阶段，就是《大学》所说的格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下等八个阶段。换言之，《大学》分析世界的转化从“自己”本身内在的深度了解开始，从格物到致知，再到诚意、正心，到最后才能平天下。在现代大学教育之中，通识教育是一种伟大的志业，教师以自我的转化带动学生的转化，正如宗喀巴所说：“尊重能调他者须先调伏自类相续。”②“自未调伏不能伏他。〔…〕若自不先趣方便，不能度他，故欲利他当先自调。”凡是致力于调伏他者的人，必须先调伏自己的身心。上文中所谓“相续”就是指“心”与“身”的连续体（mind－bodycontinuum）。“方便”就是指方法，这段话的意思是说自己先找到调伏心身的方法，然后才能转化学生，毕竟自我的转化是一切的前提。

四、教师自我转化的具体方法

通识教育与生命教育融合的第一种方法是关于教师自我转化的方法问题，最关键的核心尤在于教师自身之“心”的转化。这个转化是有次第的，所谓“次第”，就是指“自我转化”有其阶段性与时间性。我们可以再将教师的“心”之转化加以分类，以便进一步说明。首先，教师要怀抱着一种“同体大悲之心”，佛教经典《慈悲三昧水忏》中有一段话，对以老师作为职业的人很有启发，这部经典提醒我们：作老师的人必须“于一切众生，起慈悲心，无彼我相”，我们不忍心看到学生因为未能获得好的教导而处于深渊之中，我们对这种现象感觉到一种不忍之心。老师与学生的关系，正如老师跟大学教育志业体之间的关系一样，好像波之于水，也像四肢之于身，都息息相关，不可切割。从这个角度来讲，老师看学生应如与自己同体一身，旧传马鸣菩萨所著的《大乘起信论》说：“一切诸佛菩萨，皆愿度脱一切众生，自然薰习常恒不舍，以同体智力故，随应见闻而现作业。”这段经文主张，我们要有一种“同体一身之心”，感受他人的苦就是自己的苦。这是教师练心修心非常重要的方法。其次，就是教师应常怀抱一种“观功念恩之心”，对于大学教育志愿体，我们要感恩；对于学生，也要感恩，感谢学生在他们生命黄金的季节里走进我们的教室，使我们可以介入并协助他们知识的成长与生命的成长。以这样的“观功念恩之心”，就可以达到一个师生互为主体的一种境界。老师必须怀抱的第三个“心”是“善巧柔和之心”。《大般若经．无杂无异品》有一段说：“我应堪耐一切有情，长时履践，犹如道路，亦如桥梁…”有“20世纪西方圣人”之称的史怀哲，在非洲行医数十年，他有一段想法和《大般若经》如出一辙，他说：“我无非是将自己当做一座桥梁，借以将欧洲人的爱心布施于远方的病患身上，并期待有机会抵达欧洲的就医者也能对他人献出爱心。”史怀哲这段话，岂不就是说明医师与病人的互为主体性吗？我们对于学生要有一种善巧柔和之心，把我们自己想象成一座桥梁，学生从我们这里走过去，走向他们生命的康庄大道。讲到善巧柔和之心，民国时代高僧弘一大师所抄写清人所辑录的《格言别录》就说：我们劝人，不要直接地指出他的过错，我们要先赞美他的优点，因为人如果满心欢喜的时候，别人讲的话就很容易听进去；人如果不高兴的时候，别人讲的话就很难听进去，并强调“善化人者，心诚色温，气和词婉。容其所不及，而谅其所不能，恕其所不知，而体其所不欲。随事随说，随时开导。”我们以老师为职业的人，或许都应该多注意这段话的深刻涵义。通识教育与生命融合的第二种方法，就是“教学方法的转向”：我们要从旧式的教育哲学，也就是从所谓“出乎其外”的教学方法，转为“入乎其内”的教学方法。用文化人类学的专业术语来讲，可以说是从“eticapproach”到“emicapproach”的转变。所谓“eticapproach”是指研究者或学习者，基本上是一个观察者，而不是一个介入者，这种学习方法所成就的，是从18世纪欧洲启蒙文明以来知识的客观化、数量化、标准化和商品化。至于在所谓的“emicapproach”中，学习者是一个参与者，如此则所习得的知识才能够内化，才能够“转识成智”，把这些知识转化成对自己身心受用的智慧，如此才能够进入20世纪美国哲学家博兰尼所谓的“未经明言的层面”。这一个教学方法的转向非常重要，而且它是生命教育与通识教育融合的最重要的关键问题。接着，我们讨论教学方法的具体落实与应用。这些年来，台湾许多大学院校都强调经典研读课程的重要性，正视生命教育与通识教育结合的迫切性。

我个人多年来也开授作为通识课程的《中国思想史原典选读》。在这门课程中，学生不只是要了解经典的“言内之意”，更要了解“言外之意”与“言后之意”。我所区分的这三个层次，略近于当代语言哲学家索尔的“言说─行动理论”中所谓的lo－cutionaryintention、illocutionaryintention、perlocutionaryintention等三个层次的作者意旨。第一个“言内之意”的层次，所涉及的基本上是语法学的问题，解明这个面向的涵意的工具是训诂学之类的学问；第二个“言外之意”的层次，所涉及的基本上是语意学的问题，解明这个面向的涵意的工具较多，而以诠释学为主，以社会政治史及文化史为辅；第三个“言后之意”的层次，所涉及的基本上是语用学的问题，解明这个面向的工具，是以思想史为主。举例言之，《论语•先进•25》，孔子和他的学生在闲谈。孔子问学生将来的志向。子路抢先回答：“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑；由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。”孔子并不赞成。孔子又问其他两位学生，冉求回答：“方六七十，如五六十，求也为之，比及三年，可使足民。如其礼乐，以俟君子。”公孙赤的回答是：“非曰能之，愿学焉。宗庙之事，如会同，端章甫，愿为小相焉。”到了曾点，他说我只喜欢淡淡的三月天，和童子五六人，朋友六七人洗洗脚，唱唱歌回来。孔子说：“吾与点也！”《论语》这部经典几乎每章都非常精彩，这一段更是深刻。这一章启示我们：外在的事功不是我们追求的目标。在曾点的境界里，人与自然融合无间：“风乎舞雩，咏而归。”这句话的言外之意启示我们自省：我是怎么样的人？我要成为怎么样的人？什么才是我的生命目标？这种由“言内之意”、“言外之意”、“言后之意”等三个层次所构成的解读与分析，从“出乎其外”的教学方法，进入“入乎其内”的教学方法，使我们的学生真正受用，将经典中的价值理念含纳入自己的身心之中。关于教学方法的转向，在最近十余年来，我特别感觉到在人的生命的“知”、“情”、“意”之中，现代的教育特别突出“知”而对“情”、“意”的教育较少注意。由于对这个问题的反省，这些年来我个人的教学方法也有一些改变。我在上课之前二十分钟会让助教进入教室，我自己通常也会在这个时候抵达，先打出第一张Powerpoint，第一张附有音乐档，于是就有一直循环的小提琴演奏。我曾教过一门通识课程《传统文化与二十一世纪》课程的内容，包括授课内容、思考问题、阅读作业、延伸阅读，还有乐曲欣赏。每一个讲授单元也包括动画，所播放的音乐都是经由制作的公司正式授权。如果我们在教学里面能适度地融入乐曲，以“无言之语”行“无言之教”，是一个可以考虑的授课方法。我认为老师除了传承专业知识之外，更重要的是要提升学生生命的高度，触发学生的感性主体。

正如荀子所说：“夫声乐之入人也深，其化人也速，故先王谨为之文。乐中平则民和而不流，乐肃庄则民齐而不乱。”现代大学教育的问题，就在于“知”的教育特别发达，而这“情”与“意”的教育容易被忽略。老师既然是一切教学活动的中心，教学皆围绕教师而展开，因此老师就应该立志以提升学生的生命为目的。至于每个礼拜的讲课内容，教师应将每个讲授单元的“阅读作业”与“问题意识”都提出来。通识课程选课学生众多，来自各种科系都有，因此在老师进去上课之前，自己要心有所主，最好先沉淀，静坐、冥想，这样才能以“自我”的转化带动“他者”的转化。例如教历史通识课程的老师应深思：如何带领学生了解先秦诸子的深刻、了解两汉君臣治国的宏谋？怎样带领他们进入鸦片战争以后中国人的苦难？怎么样带领他们了解日本统治台湾时代，台湾人民抗日的情操？这些思考的关键便在于老师自我的转化。经过所谓“教学方法的转向”之后，我们就能够把“事实”与“价值”加以融合。20世纪教育哲学的旧轨道是“事实”与“价值”的两分，因此教育不能避免战后法兰克福学派如阿多诺与霍克海默等人所批判的启蒙文明的三大弊端：“数量化”、“标准化”、“商品化”。展望21世纪，我们的教育哲学需要有一个新的方向，就是“事实”的意义必须在“价值”的脉络中衡量，“事实”与“价值”是贯通的，因为“事实”与“价值”贯通以后，教育就有可能转“识”成“智”。我们的学生就能够把他所习得的价值理念含纳入自己身心之中，唤起“心灵的觉醒”。

五、结语：通识教育与生命教育融合的效果

那么，通识教育与生命教育融合以后，会产生什么教育效果呢？首先，就是让我们的大学教育从目前的“异化”状态中挣脱出来，回归到教育的原初的、本质的目的，这就是“君子”人格的育成。第二个效果就是经由两者的融合以后，老师和学生之间可能就可以建立起一种有机的、互为主体的关系，而不是机械的对抗关系，师生皆能体认早期佛教经典《杂阿含经》所说“如两束芦，互倚不倒”的精神，我们就能够和学生们一起学习感恩和谦卑，体认教育是人类升沉的枢纽之真义。经过这种融合以后，我们和学生就不仅能体认“知识追求的愉悦感”，而且更能体认道德的幸福感，在有限生命里面建立生命的宗旨，开创永恒的生命意义。兴办大学的目标不是为了要进入“全球百大”，大学的老师应该是学生生命启蒙的导师，而不是SCI或SSCI论文的生产机器，也不是知识百货公司的专柜售货员。反过来讲，学生是受教育者，学生不是大学知识百货公司的顾客，因为大学的网址是“．edu”，而不是“．com”。总之，我要强调的是：教育既是一种职业，更是一种志业，教师要常常怀着一个感恩之心从事教研工作。对师长，对学校，对学生，特别是对学生，都要怀有感恩之情。因为这些学生在他们十八岁到二十二岁的青春岁月、在他们生命花开的季节走入了我们的教室，我们必须竭尽一切努力送给他们一双手工缝制的精神皮鞋，使他们在大学毕业以后，能够穿着走过未来生命道路上的荆棘与苦痛，这才是教育工作最深刻的意义之所在。如果教师常以感恩之心从事教学与研究，教师就能够参与学生知识的成长与生命的成长。

作者：黄俊杰单位：台湾大学人文社会高等教育研究院