生命教育课堂的策略范文

一、生命的时代性与特殊性相统一

马克思主义认为，人是一切社会关系的总和，人的本质属性在于他的社会性。处于不同社会历史时期的人，他们的生命、生活和生存都无不打上这个时代的烙印。而我们现代的学生群体从高年级到低年级分别是由80后、90后以及00后三个不同年代的学生构成。于是我们的教师首先必须了解自己的学生，了解他们被这个社会赋予了哪些不一样的时代特征，这在一定程度上可以洞察到学生的生存状态和生活状况，亦是教师能够与学生真正进行生命交流的一个前提，否则教师与学生之间可能永远会因“代沟”之故被孤独地隔在鸿沟两岸。因为师生之间不能产生共同的话语，更无法互相理解，教师永远会被学生给“out”了。比如笔者在给学生讲授性行为问题时，首先调查和了解了当今高年级学生对性行为的一般看法和现实态度。笔者从周围的学生中发现，他们对于学生时代是否主张发生性行为观念已经完全不同于我这个70后的老师了，他们在一定程度上表现了性行为的开放态度。同时从我国2010年第一次的全国青少年生殖健康调查报告中得知，有性行为的女孩中21.3%有过怀孕经历，4.9%的人有过多次怀孕经历。15~19岁青少年的多次怀孕率高于20~24岁。于是，在现代青少年性与生殖健康十分令人担忧的“青春之殇”年代，笔者的课堂如果再大谈自己那传统而又保守的“恋爱期间千万别发生性行为”的观点，那也只能是守旧而又苍白的说教，因为这种观点与学生周围所看到的现象完全不符。因此，笔者在深知试图用自己“不合时宜”的观念去阻止学生发生性行为的愿望很难实现的条件下，通过另辟蹊径发现，清楚的给学生分析以“生命之流”为根基的“情爱”和从“生活之点”所生发的“”间的关系，对所需之“性”与所欲之“性”做出区别才是硬道理，这些理念才是他们恋爱生活中真正稀缺和渴望的引领力量。这些适时而又恰当的理论会让学生们更加懂得恋爱阶段中的“性”有别于“爱”，会自然而然激发一些学生去反思自身的行为，并且能够对学生未来的恋爱行为产生警醒的作用，如此的教育效果来源于教师对学生生命在他们所处时代普遍特征的把握，来自于正视学生身上所具有的社会性，来自于对自己教育对象的了解。换言之，生命教育教师首要的方法在于了解受众生命体的时代共性，这是走进学生群体的一块敲门砖。但是，生活在同一时代的学生虽都会散发着同样的时代气息，但他们却毕竟属于不同的生命体，他们所处的地理环境、家庭，所经历人生阅历和成长故事等等又充满着太多的特殊性。因此，生命教育教师在总体把握学生生命时代性的同时必须将其与学生生命的特殊性相结合，这种特殊性不仅包含学生自身内在的特质和个性，还有学生生命体中所内含的本土性和地方性，这是深入了解学生个体生命的关键。比如，同为00后的孩子们，城市孩子大多生活在“421”家庭中，即四个老人，一对夫妇，一个孩子，他们享受的是有时似乎还会令他们“心烦”的各种关爱和呵护。而与他们同时代的农村孩子大多数却因为父母出外打工成为留守儿童，父母的怀抱对他们而言是一种难得享受的奢侈品。据《2012年城市儿童快乐指数报告》显示，7岁以上儿童六成有QQ，两成有iPad，很多孩子从小就成为“宅童”。而农村同龄儿童的视野与眼界，是无法与城市孩子相比较的，可见学生的生命特征会深受地域、家庭等不同条件的影响。因此，生命教育教师在施教过程中不但要谨记“至圣先师”孔子所提出“因材施教”之法，而且要将“因地制宜”的原则落到教学实践之中，我们关心的是同样年纪的孩子，却要有着不一样的精神“密度”。唯有如此，生命教育教师才能真正全面地欣赏到一个个唯一的、不可复制的生命体，那是一份“唯美”，正是教师对这份“唯美”的正视和关爱成为打开每个学生心门的一把钥匙。

二、生命困顿的认知度和把握度相结合

生命教育是以生命元素为核心的教育，它的切入点在于学生的生命困顿，它的宗旨在于成长生命、超越生命。当生命教育教师步入每个学生的心房时，目睹到的是学生们丰富而又复杂的内心世界，其中有喜悦、有快乐、有郁闷、有惆怅……学生们所有的心理反应都是他们生活状态以及对待生命态度的集中表现，这些给教师们带来的有欣喜，但更有深深的担忧。此时，生命教育教师如果仅仅带着一份对教育的激情和热情或许还远远不够。因为“激情”是做好生命教育教师的一个不可或缺的素养，更为重要的是，生命教育教师必须能够对学生呈现在自己面前的每个内心世界有清楚的认知，尤其是他们所反映出来的生命困顿，教师要能够做到心中有数。抑或言，生命教育教师要开展一堂生命教育课一定要清晰地明白自己课堂的主旨是要为学生解决什么样的生命与生活问题，而对于学生的问题教师自己在课前一定要进行深入而又翔实的分析，一定要掂量自己是否有给学生“对症下药”，开出“良方”的能力？例如笔者在给高年级学生讲授情感问题专题时，笔者首先认识到的是爱情问题已经成为高年级学生的一个主要人生困顿，很多学生对于爱情的概念十分模糊，他们在享受着爱与被爱的同时却遭遇着相爱容易相处难，甚至相守更难的痛苦；同时许多大学生们对于“”的开放和轻率也给他们自身留下了人生中难以挥去的伤痛；并且对于失恋与求爱被拒也难以有承受痛苦的能力。笔者在发现和掌握学生的问题之后，陷入了深深的反思和探索之中，扪心自问自己有能力将学生这么重要的人生课题分析清楚吗？由于笔者对此问题进行了较长时间的研究，再加之自己真实的校园恋爱经历促使自己对学生情感困惑的分析有了更大的信心和把握度。最终，笔者从学生恋爱的动机不明确；交往方式不恰当；对性行为的轻率；对做“二奶”的宽容；无法承受失恋或被拒之痛五个方面做了深入的探讨。生命教育教师在备课期间一定要对学生的人生问题进行全面的考量，一定要做到从学生的角度去换位分析，要对自己所讲解的问题吃透，否则正如生命教育专家郑晓江教授所言：“上一堂不成功或半成功的生命教育课还不如不上。”的确如此，因为一个生命教育教师自己都没有把课堂所要讲解的问题弄清楚、搞明白，他以何理由去引导学生，又如何去打开学生的心结，到头来也只能是“乱开药”，不仅没有“疗效”反而会适得其反。由是言之，生命教育教师对学生生命困顿的认知度与把握度一定要能够相互结合，这是走进生命课堂的一个重要环节。

三、认知生命的多种学理性与实践性相促进

一个生命教育教师在对学生和自己所要分析的问题已经做到了如指掌之后，如何才能将生命的课堂成功进行到底，以为学生达到解惑和促使他们成长之效果呢？这从根本上取决于生命教育教师的专业素养，取决于生命教育工作者自身对生命的涵养和认知，这种对生命的认知既有学理上的更有在实践层面的。

首先，一个全面而优秀的生命教育教师一定要有相当深的教育学知识，一定要经过专业的教育学、心理学的培训，学习过许多的教育教学法。因为懂得如何熟练地驾驭整个课堂是能够引领学生生命的一个原始基点，是演绎一个成功课堂的前提，也是成为生命教育教师的一个必备条件。唯有如此，教师才能具备从一般课堂到生命课堂的能力。

其次，一个全面而优秀的生命教育教师一定要受过生死学的熏陶，因为生命教育与生死学之间有着极深的渊源。从1968年美国杰•唐纳•华特士在加州创建的“阿南达村”学校开始倡导和践行生命教育以来，美国的生命教育实际上是与“死亡教育”紧密联系在一起的。菲费尔（HermanFeifel）发表《死亡的意义》之后，1963年罗伯特•弗尔顿（RobertFulton）在美国明尼苏达州的大学首次开设美国大学的第一门正规死亡教育课程。而台湾生命教育的发展离不开傅伟勋先生和孙效智教授对“生命的学问”给予的高度关注，大陆生命教育历经了从段德智先生的“死亡哲学”到郑晓江教授的“生死哲学”的蜕变，这足以显示生命教育课堂是无法离开生死学或生死哲学知识背景的。而只有一个生命教育工作者自身对人之“生”与“死”有了充分学习、理解、思考和感悟等等之后，才有能力去理解和解决学生的生命问题。这种关于生命的知识来自于古人、前辈学者对生死的深层思考，是智慧的、有说服力的，不同于一般人对生活的通识性的感悟。比如笔者在讲授《拨动爱的音符———关于情感问题的生命教育课》时主要借鉴的是郑晓江教授总结的关于“生命与生活的紧张”、“生命二维四重性”原理来分析“情爱”与“”的关系和“生命”的层次性，以便让学生更好地理解自我生命的重要性，从而在他们遭受失恋或被对方拒绝时能够更为理性地对待自己的生命。这种具有生命学理性的分析会加深学生对生死的理解，会激发学生对自我的生死问题做更全面的思考和探索。

再次，一个全面而优秀的生命教育教师还必须具备一定的心理学知识。虽然很多学生产生众多的人生困顿不能完全归结为心理原因，但却与他们长期的心理活动不可分开。因此，生命教育工作者具有一定心理学背景可以更好的帮助把握和理解学生的心理，懂得适时适地的去判断学生不同的行为反应，为和学生之间进行顺利沟通提供了一个良好的基础。

最后，一个全面而优秀的生命教育教师需要能够采取多种实践活动去提升学生的生命。因为生命教育的最终落脚点在于学生的知行合一，这就需要生命教育工作者有意识的为学生提供实践锻炼的机会，比如，通过做游戏、进行社会调查、组织参观、走近大自然等各种不同形式的活动，让学生在体验中不断地获得不一样的生命情怀，但却收获着相同的生命成长感。

四、结语

总之，一个全面而优秀的生命教育教师需要能够在生命的课堂中将教育学、生死学、心理学的知识和各种不同的实践进行相互整合，做到相互促进。综上所言，走进生命教育的课堂需要生命教育教师首先在总体上去了解学生，把学生生命的时代性与特殊性统一起来，同时还要能够对学生有个深入的理解，能够把对学生生命困顿的认知度和把握度相互结合，最终还要能够将生命的多种学问与实践融为一体、相得益彰，如此才能打开学生的心门，走进学生的心房，影响学生的心理，成长学生的生命。

作者：朱清华单位：江西财经大学马克思主义学院