师范类专业认证下的教师教育课程改革范文

摘要:师范类专业认证的目的在于建立健全教师教育质量保障体系，提高教师综合素质，为国家培养卓越教师。师范类专业认证的实施必将加快教师教育课程改革的进程，为培养卓越师范生奠定基础。对照师范类专业认证的要求，中国教师教育课程还存在着课程结构不合理、课程内容陈旧、实践类课程较为薄弱等问题。应根据师范类专业认证的要求与标准，借鉴发达国家教师教育的经验，对教师教育课程内容进行改革:构建以学生为中心的教师教育课程体系、优化重组教师教育课程内容、加强教师教育实践课程建设。

关键词:专业认证;基本标准;合格标准;卓越标准;教师教育;课程改革;课程模块;模块课程

教师教育课程如何改革是国际教育界的一大问题，各国都在寻求教师教育课程改革的着力点和突破口。但是，不同国家和地区，基于不同的历史背景、政治经济现状，采取的改革措施不尽相同。世界各国的教师教育课程改革呈现出各自的特色。2017年，中国教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《认证实施办法》)及《学前教育专业认证标准》《小学教育专业认证标准》和《中学教育专业认证标准》三个附件，旨在通过师范专业认证推进和保障师范专业人才培养质量的不断提升。三个标准中，关于“课程与教学”都明确规定“课程内容注重基础性、科学性、实践性……吸收学科前沿知识……及时更新、完善课程内容”［1］。师范类专业认证是教师教育内涵发展重要抓手，培养优秀教师的关键和基础。对教师教育课程内容改革，师范类专业的认证是契机。

一、师范类专业认证概述

(一)师范类专业认证的内涵就每个专业职业的要求来看，从业人员的职业能力必须有一个确定的界定。在国外，大多数专业行业都建立了认证体系，形成了完备的认证标准体系和可操作的流程。中国的师范类专业认证起步较晚，尚处于探索阶段，但也取得了一些成绩，如掌握了师范类专业认证的概念、初步探索了一些论证理论和方法。师范类专业认证指由专门机构(或教育行业协会)组织的专业人员按照国家统一制定的标准对自愿接受认证的高校师范类专业进行审查与评估，并在评审过程中帮助其找到问题、提出改进办法，从而促进质量的提升。［2］可见，师范类专业认证是师范院校自身主动接受办学质量检验，通过教育评估专家的审核、评估，检验办学目标的达成度，找到存在的差距和问题，不断自我反省、提高办学质量的过程。因此，师范类专业认证是“通过达成某一预定标准，一个教育项目或机构被外部团体认可的过程”［3］。师范类专业认证的机构一般是教育主管部门，如教育部或省教育厅组织的评估;或是教育行政部门，如教育评估院;或是由教育评估专业人士成立的民间评估机构，即第三方认证机构。近年来，第三方认证的呼声越来越高，其结果更能反映师范类专业办学的真实情况，其信度和效度都相对较高。第三方认证更能找出教师教育中的问题，促进教师教育发展，提高师范院校办学水平和质量。这与师范类专业认证的目的相关。师范类专业认证的目的是规范引导师范类专业办学，建立健全教师教育质量监督机制，不断提高教师教育质量，为培养新时代教育现代化发展所需的高水平师资队伍提供有力支撑。

(二)师范类专业认证的体系《认证实施办法》明确规定，对师范类专业采用三级监测认证体系。第一级定位于基本要求监测。主要是借助教师教育质量监测平台，通过师范类专业办学大数据，建立办学监测机制，对各类师范类专业办学基本状况实施动态监测。［1］这一级认证最低，是各级各类师范类专业办学条件必须达到的基本要求。第二级定位于教学质量合格认证。它以教师专业标准和教师教育课程标准为引领，推动教师教育内涵式发展，强化教师教学责任和课程目标达成，建立持续改进机制，保证师范类专业教学质量达到国家合格标准要求。［1］这一级认证是建立国家标准，以此标准来研判师范类专业教学质量是否合格达标。第三级定位于教学质量卓越认证。其目的是建立健全基于产出的人才培养体系和运行有效的质量持续改进机制，以赶超教师教育国际先进水平为目标，以评促强、追求卓越、打造一流质量标杆，提升教师教育的国际影响力和竞争力。［1］这一级认证的核心在于“卓越”二字。其质量不仅是国内一流，还要是国际一流，要赶超国际先进水平，使中国教师教育形成自己的特色和品牌。

(三)师范类专业认证的理念和原则《认证实施办法》明确提出“认证以‘学生中心、产出导向、持续改进’为基本理念”。首先，学生中心。长期以来，高等教育教学以教师为主导，以教师的讲授为主，时常忽略学生的立场。“学生中心”，要求教师教育要凸显师范生为主体这一核心思想，充分尊重学生多元化的价值取向［4］，并遵循师范生成长规律，遵从师范生的心理特点，在人才培养方案、课程设置、教学方法等方面以师范生为中心建构。是否促进学生的个性发展是衡量课程改革成败的标志之一。［5］其次，产出导向。它强调师范生的培养质量，也就是师范专业办学的质量或是水平。以结果为导向，通过评估，考量师范类专业毕业生的核心知识、核心素养、核心能力与专业标准的达成度。其三，持续改进。通过专业认证评估，促进教育教学质量提升。以评促改，并将评价结果应用于教学改进，推动教育教学改革，从而持续推动师范类专业人才培养质量提升。认证需要遵循一定的原则，在原则下完成的认证结论才是可信的。第一，认证的工作原则是公平、公正、公开。公平和高质量教育，这两个双生目标对我们的经济和社会具有深远的实际意义。既不能在原则上屈从，亦不能在实践中屈从。［6］认证只有在公平、公正、公开的前提下进行才有意义。第二，认证中强调“标准的统一性”“省部的协同性”“责任主体性”和“认证方法的多样性”等原则。认证过程中强调认证的统一性，即认证推行国家制定统一的认证体系，国家认证标准。在认证的过程中注重省部协同推进，教育部和省级教育行政部门加强统筹协调。第三，责任主体性。即明确高校在专业质量建设方面的主体责任。以评促改，以评促建，形成持续的教师教育人才培养的改进和建设机制，不断提升办学质量和水平。第四，运用多种认证方法。认证过程中采用多形式方法认证。如自我认证评估、主管部门认证评估、第三方权威机构认证评估等形式。认证方法也是多样化，可多维度、多视角监测评价师范类专业教学质量状况。

二、教师教育课程内容问题表征

1949年以来，中国的师范院校为国家培养了许多优秀教师，并实现了从师范教育到教师教育的转变。教师教育课程改革也取得了很大的成绩，但是也存在着不容忽视的问题。长期以来，教师教育课程强化学科知识的系统性和学术性，而忽略教师的职业性、专业性，特别是教师职业的师范性。“师范性”是教师的立身之本，是教师职业专业化的基础与保障。［7］传统的师范教育只注重“教什么”的学科专业知识问题，对“怎么教”职业专业化的问题没有给予足够的关注。比对师范类专业认证的要求与标准，目前我国教师教育课程内容存在着课程结构不合理、课程内容陈旧空泛、教育实践环节薄弱等问题。［8］

(一)教师教育课程的占比小，结构不合理适当比例的教师教育课程比重是发展教师教育的基本前提。教师教育课程是联系宏观教育理念和微观教育实践的桥梁［9］，是解决教师“怎样教”的课程。要抓好教师教育，应给予充足的资源保障以便其能达成目标。［10］教师教育课程的开设受到世界各国的重视，如占30%及以上的有德国和日本等国，其中，德国33%，日本30%。占20%左右的有英国、美国、法国等国，其中，英国25%，美国20%，法国20%。［11］43中国师范类专业认证标准关于教师教育课程的学分的规定分别是:中学教育专业，必修课大于或等于10学分，总学分大于或等于14学分;小学教育专业，必修课大于或等于24学分，总学分大于或等于32学分;学前教育专业，必修课大于或等于44学分，总学分大于或等于64学分。与标准相比，目前中国教师教育课程的占比小，结构不合理。在人才培养方案中，有专家调研指出，中国地方师范大学教师教育课程比例过小，在12%左右［11］43。仍强调学科知识的体系完整性，强调课程内容的深度、广度，其专业学科知识类课程所占比重极大，教师教育课程所占比重较小，导致课程结构不合理。这样，中国的教师教育在课程设置上并没有体现师范专业的“双专业”特性，反而重学科专业课程而轻教育类课程，教育类课程比例偏低，安排的课时偏少。［12］加之受传统思想的影响，教育管理者与师范生对教师教育课程的认识有偏差，教师教育课程没有受到应有的关注和重视，教师教育课程设置还是按传统固有的思维模式进行。在较多情况下，教师教育课程作为一般公共课程开设，而且时常被认为是“无用”“多余”“浪费时间”。师范生普遍认为，学习这类课程只是为了应付考试，考完即忘。教学者的教学目的只在于传授相关概念、规律、原理，教过就行。［13］尽管教师教育课程里加入了“解决教学问题”“发展批判性思维”“识字能力”“互动学习”“虚拟课堂”“职业技能教学”和“职业教育”等时尚术语，但是，术语表达的实际内容却未引起足够重视。［14］同时，教师教育课程是由必修课程和选修课程组成的，而在实际的课程中，统一开设的必修课程多，能让学生自主选择的选修课程数量相对不足。必修课程和选修课程构成结构不合理，比例失调，选修课程占比很难达到专业认证标准中要求的约三分之一，使教师教育课程的弹性、灵活性特色缺失。

(二)教师教育课程内容陈旧，没能紧跟师范类专业认证的要求与标准随着教育改革的不断深化，教师教育课程也应跟随其发展变化。学前教育、小学教育、中学教育专业认证标准中都强调［1］:选用优秀教材，吸收学科前沿知识，引入课程改革和教育研究最新成果、优秀教育教学案例，并能够结合师范生学习状况及时更新、完善课程内容。教师教育课程“既要重视对理论知识的学习和引领，也要注重对教育实践的理解与训练”［15］。但是，由于长期受到学科传统的制约，实际的教师教育类课程要更新其课程内容阻碍多，难度大。这导致课程内容陈旧落后，多年来变化都不大。内容陈旧的不仅仅是知识，还有一些观点，甚至是一些案例。而当今的时代是科技、信息迅猛发展的新时代，陈旧的课程内容无法与快速发展的社会接轨，严重与时代脱节。同时，一些教育教学研究的最新成果、学科前沿知识没被及时地引入到课程内容中，教师教育课程内容自然缺少前瞻性及应用性。如翻转课堂在中小学课堂里已是常态，特别是在一些私立的中小学校中，更是被灵活运用，其作用发挥得淋漓尽致。然而，这项内容还没有走进师范生课堂。又如当前“互联网+”课程正在推行，而在许多教师教育课程中基本看不到这类课程的设置。教育技能类课程更少，表现出来是应用多媒体辅助教学能力不足。新知识、新技艺没受重视，传统技艺训练也在淡出。甚至连传统的“三字一话”的显性教师技能的训练课程都在被缩减，一些学校甚至连书法选修课都不再开设。教师资格证考试反馈的结果也显示，许多师范生的普通话不达标，书写不工整。从某种意义上讲，教师教育课程不仅没有得到加强，反而有被削弱的趋势。特别是1999年后新升本的地方师范院校，因面临转型压力，一些学校对教师教育课程更是重视不足。

(三)教师教育实践类课程较为薄弱，理论与实践脱节师范类专业认证标准明确要求“专业实践和教育实践有机结合”。教师教育课程是一个将理论应用于实践的过程［16］，注重教育教学理论与教学实践的有机结合，因此，需要“优化教师教育课程结构”［17］。教育实践时间累计不少于一学期，并且实践类课程的内容要丰富、多元。师范生理论联系实际的必要途径，不仅包括常见的教育见习、教育实习、教育研习，还要求涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等，并与其它教育环节有机衔接。它是师范生综合运用所学的理论知识、教育技能解决实际问题的过程。教师的实践性知识来源于实践过程中认识、审察及对实践经验的反思。同时，教师在实践情境中对教育理论、概念与原理重新解读，在此过程中不断发展与构建自身的实践性知识体系。可见，教师教育实践课程在教师教育类课程中处于独特的地位。现行的教师教育课程设置太多，没能突出对中小学教师的“反思性实践”“教育实践能力”的培养。关于课程的设置和实施中对师范生在实践经历中的体验、理解及反思的关注甚少。［18］同时，实践既要有社会实践，也要有校园实践;既要有实验室模拟实践，也要有中小学现场实践;既要有课内实践，也要有课外实践。［19］目前，教师教育实践类课程薄弱主要表现有三。其一是不重视教育见习。教育见习常流于形式，且欠缺过程管理，将师范生安排到实习基地学校后具体做什么、如何做没有相应的规范，使得师范生见习应听多少节课、如何听课、如何评课等问题得不到落实。其二是在实验室模拟实践阶段是试讲试教，没说课的强化，更没有磨课、赛课的深化。其三是教育实践时间严重不足。从师范类专业认证标准所规定的时间来看，二级认证的标准要求教育实践时间不少于十八周，三级认证标准则要求“至少有一年教育服务经历”。但是，从实际的教育实习的过程来分析，规定的一学期的教育实习基本上得不到保证。师范生被送到实习学校，往往是中小学开学一两周后的事。临近实习尾声，学生以找工作等理由请假，实际上差不多提前一个月的时间结束实习。

三、教师教育课程内容改革的向度

(一)构建以学生为中心的教师教育课程体系教师是学生成长发展的促进者，是学生学习的帮助者。“以学生为中心”的教育理念，旨在倡导学校教育的一切改革均以学生发展为出发点和落脚点。［20］教师工作的核心在于促进学生发展。［21］教师通过教育活动，对学生产生影响，引导学生选择、分析与建构，最终使学生发展成为可能与现实。这就要求教师研究师范生的现状，了解他们如何看待世界、掌握知识、形成能力。因此，教师教育课程内容改革要以师范生为中心，以他们为出发点和归宿。能否对学生学习产生积极影响是判断标准是否达到预期设定的重要标准。［22］在这样的理念下，教育将发生本质的改变，教育的目的不再是“教”，而是从学生的角度出发，探索如何帮助学生如何“学”，以帮助促进其成长;是启发学生去发现、探索和创造，并培养他们的发现、探索、创造的能力。可见，教师教育课程改革所关注的是一个“追求卓越”的漫长过程。［23］师范类专业认证坚持“以学生为中心”的核心理念，有助于构建和完善以学生为中心的教师教育人才培养体系。［24］在教师的协助与指导下，以学生为中心，积极发挥学生的主观能动性，以学生实践为基本方式，以学生创新精神、实践能力与职业伦理为基本目的，发展未来卓越教师的显性化知识技能体系与缄默性智慧系统。［25］这要求构建以学生为中心的教师教育课程体系，把重点从教师教学转移到学生学习，可以为教师和学生创造更多互动愉快的学习环境。［26］可见，以学生为中心，就是以学生的学习和发展为中心，着眼于学生发展、学生学习以及学习效果的改善［27］，从而促进学生的专业发展。

(二)优化重组教师教育课程内容师范类专业认证标准对课程内容的要求是“课程内容注重基础性、科学性、综合性、实践性”［1］。强化学科课程与教育理论课程融合。［28］对应之策唯有优化重组教师教育课程内容，构建课程模块和模块课程体系，注重课程的横向跨学科组织。［29］丰富多彩的课程模块也是当前国际教师教育发展的一大趋势，模块课程的显著特点是开放性、灵活性。［30］如英国教师教育课程有四大模块:核心课程、专业课程、学科课程、实践体验。美国各州教师教育课程规定不尽相同，但是，美国各州几乎所有教师教育课程都由普通文理课程、任教学科课程和教育专业课程三大模块构成。这些课程模块都具有开放性和灵活性。这样的课程模块可供师范生选修，保证未来教师既有宽泛的知识、广博的见闻，又具有精深的专业知识。课程内容丰富，涉及天文、地理、数学、文学、艺术、历史、政治等各个方面的知识，使得文理科兼顾，确保学生知识上不出现较大偏差或缺陷。优化重组教师教育课程内容，应突破传统学科教育的桎梏，打破课程界限，树立大课程观，取消分科课程并不可取，但是，弱化边界、加强衔接依然不可或缺。［31］重要的是，以学科专业集群为单元、行业标准为主线、岗位能力要求为导向，按照模块化和体系化的要求，优化重组课程内容，推进课程内涵建设，形成“学习领域+模块+科目”立体交错，相互贯通、开放的课程体系。［32］还是按照“通识教育课程适用、学科基础课程管用、专业主干课程够用、专业方向课程好用”的思路，构筑通识教育与专业教育彼此支撑，理论教育与实践应用相互通融的应用型课程体系。在设置课程组织结构时，必须确定构成课程主线的相关课程要素。［33］根据国际经验，教师教育课程作为体现教师专业性特色的重要部分，其在课程总数的占比至少达到20%。它主要包括教育基础理论课程、学科教育课程、教育技能课程以及教育教学研究的课程等四个方面的课程内容。具体而言，教育基础理论课程是教育教学和儿童、少年和青年身心发展的一般理论。该课程模块的主要作用是帮助师范生根据学生认识及其身心发展规律掌握教育教学的理论，形成科学的教育理念。学科教育课程的主要作用是帮助师范生认识所学学科的专业性质。每个学科的特点不一样，通过这一模块的学习，掌握所学学科教育的目标、原则、方法以及学科教育理论，培养灵活运用学科教育教学方法的能力。教育技能课的主要作用是培养包括从事教育教学所需要的“三字一话”教学技能、班主任工作的技巧、学生社团指导、心理咨询辅导、现代教育技术等方面的能力。教育教学研究的课程的主要作用是培养师范生的反思能力和教育教学研究能力，旨在培养反思性实践性的教育教学专家。同时，在课程设置时应去掉课程内容中陈旧的部分，剔除与学生生活联系不紧密的部分，让课程内容紧跟时代的前沿。同时，课程内容组织应根据不同模块内容特点，灵活采用网络课程、专题学习网站、微课程集群、学习空间等不同的形式。［34］课程设置尽量灵活多样，内容丰富多彩。

(三)加强教师教育实践课程建设从师范类专业认证的重点来看，各国都在加强教师教育实践课程的建设。教育实践课程的学习是准教师经验养成的一个必不可少的环节。［35］美国更加关注师范专业的现场实践及其与教育行业的深度关联，实践导向的改革走势日益明显，未来师范专业认证的重点从现有的“用脑思维”“观念获取”式考查向“动手能力”“实践操作”式考查转变。［36］应明确专业实践能力的内涵和要求，对实践教学进行整体系统的优化设计，加强教师教育实践课程建设。教师教育实践课程设计要打破原来的学科界限，对知识进行重新整合和划分，增强理论的针对性。［37］同时，加强理论课程与实践课程融合、校内外实践课程的联动协同、课程实践教学与社团活动的互补。并对实践课程加以整合，重构实践课程体系，丰富实践课程内容，增强实践课程的科学性，形成有特色的实践课程。第一，在时间上保障实践课程。丰富职前教育实践的形式，延长教育实践的时间。多样化的实践形式有助于教师教育过程中师范生从不同维度和不同侧面提高对教育教学的认识水平，从而增强实践能力。［38］德国教育实习时间长达两年，保障其教师的实践能力的提升。美国的教师专业发展学校与英国的协同伙伴关系合作的培养模式有异曲同工之妙。在这方面，虽然中国的《教师教育课程标准(试行)》中也明确提出实习要达十八周，即一个学期的实践时间，但是，在具体实施中，太多没达到十八周。可参考德国或是芬兰的做法，增加实习时间，采用5年制本科或是实行“4+1”或是“3+2”本硕培养模式，用1年至2年的时间来进行教育实习，确保实践课程的实施。同时，实习期间要加强实践教学，课程计划中明确各个阶段的任务，要将教学任务与实习基地学校的实习工作时间段结合起来。并通过教学反思或是同课异构、调研论文等形式，切实增强教学实践能力。第二，加强实践课程实施过程的监管。在中国的中小学课堂中存在一个普遍现象，就是实践课程的管理和指导上都没有切实到位。究其原因，是相关教师缺少实践课程相关的素养和能力。继续追溯，是师范生的培养过程中对其实践能力的培养与提升用力不足。以实践课程中教育实习为例分析，由于教育实习监管不力，较多的实习流于形式，出现一些实习基地学校不愿意接受师范生实习的尴尬局面。加强实践课程先要加强实践过程监管。完善教师教育专业教育实习的过程管理和过程评价已势在必行。［39］根据校地合作的实际情况，针对性地“制定严格的方案对实习过程进行系统、严格、科学之管理与规定”［40］。师范生实习期间应制定以日为单位的详细工作计划，要求每天对其教育实习工作进行反思，并根据指导教师的指导建议或者意见进行改进。没有得到教师的有效指导，学生实践能力的习得是经验性的，是支离破碎的，而且经常是不科学的。［41］因此，只有加强实践课程实施过程的监管，才能真正有效提高师范生的实践能力。

作者：刘河燕 单位：长江师范学院教师教育学院教授