农村教育的代价与治理思路范文

一、中国教育发展的历史成就

历史成就是肯定过去的指标，也是进一步发展的起点。中国凭借奇迹般的发展速度，在各方面都取得前所未有、举世瞩目的成绩。几十年来，中国财政教育经费占GDP的百分比不断增长。从1978年到2012年，中国GDP总量增长了100多倍。从国家财政性教育经费占GDP收入的比重及其增加情况看，中国教育投入增长速度高于GDP增长速度，中国教育投入的增长速度更大一些。这样的发展速度即使扣除物价上涨因素也是非常惊人的。这既是经济发展的伟大成就，也是教育投入的成就。教师的人力资源储备在不断地丰富。近年来，在中国学龄人口（小学、初中）存量下降的推动下，反映教师人力资源储备的重要指标———师生比呈现出上升趋势。统计显示，1995年普通小学百名学生拥有教师数量为4.29，而2012年则增加至5.76。普通初中2012年百名学生拥有教师数量达到7.36。普通高中2012年百名学生拥有教师数量为6.46。改革开放30多年来，中国学生入（升）学率也呈现出上升曲线。无论是从小学入学率，小学升初中，初中升高中，还是高中升大学，中国学生入（升）学率都在持续增长。上世纪90年代大学生入学比例较低，到2000年出现一个快速增长，高中升大学的比例占到73%（包括大专），2012年这一比例为87%。值得一提的是，当高等教育大众化以后，就业率不如从前，这可以看成是高等教育发展中的问题，也是高等教育发展到一定阶段的一个客观后果。快速发展也带来一些问题，外国二三百年分段经历、分段化解的问题，如农民失地、工人失业、社会失稳、结构失衡、环境失序，中国要在二三十年之内同时面对和解决。这增加了我们解决问题的难度，面临前所未有的挑战。长久以来，我们只关注了城镇化给教育与城市社会带来的挑战，如大城市入学压力（北、上、广等一线城市尤其明显）、农村教育小规模学校生源不足、留守儿童流动儿童问题，大城市流动人口给城市生活带来的问题等。但农村教育城镇化给农村社区带来哪些问题？这个问题很少为教育学者所关注。我们的教育和社会发展是不同步的。农村教育城镇化的指标，一般是用人口（在城镇有一定居住年限的人口所占的比例）。按照这个指标，完全可以认为在城镇上学的学生已经城镇化了。现在的学龄人口会有这样的流向，即流向乡镇、县城及城市学校。越低端流向越复杂，这给教育治理带来很大问题。这种现象其实从上世纪70年代就开始了。农村小学在上世纪六七十年代达到高峰，以后是下降的，到2012年，小学下降85%，初中下降89%，下降数量数字相当惊人。没有学校的农村社区的学生都上移了（流向乡镇、县城及城市学校）。教育城镇化带来的问题迟迟没有得到梳理，又引发了一系列的问题。

二、农村教育城镇化的动因分析

教育城镇化对农村意味着什么？持续的教育城镇化的动因是什么？首先是城乡生产率与生活条件差序。劳动力流动一般是从劳动生产率较低部门流向劳动生产率较高的部门，农村劳动生产率较低，而城市劳动生产率较高，所以农村劳动力流向城市是趋势，也是客观存在。农民工进城都是看到劳动生产率，但没有考虑生活条件。如果他有能力负担生活，就可以把孩子接到城里，即不存在留守儿童的问题。当然，也有一定比例的人是为了追求城市生活。从总体上看，动因是不完整的，不能兼顾劳动生产率与生活条件。其次是城乡教育质量差序与优质师资流动。这个问题可以从三个方面说明：

一，作为客体性教育要素农村学校办学条件的相对落后。城乡教育质量差异严格意义上表现为府际差异。由于近年来，教育整体发展速度较快，而农村学校办学条件更新速度则明显滞后。当前，很多农村学校的硬件条件已经不能满足新的教学要求，有些学校甚至教学基本用品短缺，没有电脑和必要的实验用品，也缺乏音体美等小科所要求的教学器材。在西部某些农村地区，饮水困难一直困扰着当地学校。随着校舍建筑年限的增加，一些学校校舍陈旧，出现了新的危房。从县域教育发展看，村级学校、乡镇学校、县城学校办学条件差异较大，县域办学条件的府际差异较大，也加剧了农村义务教育质量的府际差异。

二，作为主体性教育要素农村师资的逆级差流动。中国教育有三个阶段：从无到有、从有到优、从优到特色。城市教育追求特色、农村教育追求优质最核心的指标或影响因素是教师。中国出现一个城乡教育二元格局，简单二元很好办，分层二元很麻烦，带来一些更加难以解决的问题。在教师职称评定方面存在大中城市与县域教育的差异；县域内，县城、乡镇和村屯之间也存在很大差异，这种城镇倾向的政策环境导致教师的逆级差流动。从教师素质来看，府际之间差异很大。

三，作为追赶性要素农村教育资源实际效率低下。近年来，虽然农村教育资源投入有所增加，但按照高质量教育的要求，农村教育资源总量仍然明显不足，农村教育资源的缺乏程度和使用效率府际差异明显。中国许多资源分配是从行政级别展开的，省会城市问题不大，之后还存在一个梯度分配，教育质量呈现梯度特点，教育的质量会拉扯学生去选择向城镇流动。缩小城乡教育差异，不能让城市降低发展速度，只能是农村教育加快发展速度，农村教育发展在于效率。由于资源使用效率低下，造成农村学校质量在追赶效率上处于劣势。基于以上的分析，我们可以得出一个基本判断：农村义务教育自身面临的教育资源有限；教育资源使用效率低下。最后，高等教育资源的政策分配差序。高等教育资源多分布在城市，在城镇水平更高的地区，高等教育资源特别是优质高等教育资源比较集中。寒门要想出才子，现在有很多人希望走异地高考的道路。如果异地高考全面放开，高等教育资源聚集且高等教育入学机会竞争力小的地方就会有更多的人口涌入。人口涌入会进一步提高这些地区城镇化和教育城镇化的程度。这种由教育带动的城镇化给城市和农村都带来了极大的影响。

三、农村教育城镇化的社区代价

学生到了城镇之后（学校撤并之后）农村会有什么代价呢？秦玉友认为，农村教育城镇化的社区代价首先表现在农村社区与学校疏离感增加。当学校“在那里”时，学龄前儿童和家庭也未必总到学校里去，但是他们感觉到学校“在那里”，与自己没有“距离”；村庄没有学校后，学校成为学龄前儿童陌生的、未知的世界；学校逐渐变成社区成人的一段童年回忆，当下的学校不再为他们所熟悉。其次是农村社区居民交流频率降低。在信息时代，农村社区的平面化互动（如茶余饭后的室内外小聚聊天等）特性因为现代娱乐方式（如看电视、上网等）的流行而日渐式微。农村学校作为其所在社区农村居民交流的重要内容，对维系农村社区居民的平面化互动发挥着重要作用。农村教育城镇化对当前因现代性冲击而逐步弱化的农村社区的平面化互动是一种釜底抽薪式的打击。农村社区与学校的仪式性联系被切断，农村社区交流频率降低。现在孩子在城镇上学，导致农村人口之间交流减少，农村社区对学校的状况缺乏了解，不能与学校同时态互动，社区了解的学校事件都是过去时的，农村社区因为对学校事件了解的时态滞后性而缺乏与他们的同时态心理共鸣。最后，农村社区文化正向引导功能受阻。从主动影响意义上看，假设农村学生当前就读学校想对被撤并学校所在的农村社区进行文化引导，由于与农村社区的距离原因，它也难以像之前农村社区学校（被撤并学校）那样方便地承担传承社区传统文化、抵御和过滤不良文化、吸收和整合外来文化的功能。学校撤并后，学校时间制度的潜在规训机制对农村社区生活的影响渐趋消失。当前农村青壮年文盲所占比极小，农村学校在扫盲工作中承担的任务越来越小，但它承载了文化传播的作用，对农村文化具有正向引导功能。值得一提的是，农村学校培养学生“书写”交流能力等传统功能减弱，手机、微信、QQ等现代信息工具使人们交流对文字使用的依赖削弱，导致教育和知识在现在农村生活中地位弱化。传统功能减弱给人们以学校文化传播作用与正向引导功能也在减弱的错觉。从被动意义上看，农村社区的学校可以通过“场式影响”对农村社区发挥文化影响。当然，学校的“场式影响”效应最容易受学校撤出的影响。学校与学生不在场，学校的“场式影响”效应消失了，许多社区居民在言行上失去环境约束，言行的有意识注意程度和文明程度都可能降低了。无法否认的是，只要学校在，学生对社区的影响就相当大。这完全没有夸大的色彩。只要自己的孩子在这样的一个环境中，成人的行为、社区的规范就会好一些，学校的设立对成人、对社区都是一个约束，所以对社区的规范还是有意义的。

四、农村教育城镇化的家长代价

第一，家庭的现实完整性受到影响。我们的传统文化特别重视家庭的完整性。“孩子在场”，家庭的完整性才是现实的完整性，家庭的稳定性才会不断得到强化。农村孩子去城镇上学，孩子不在家或在家时间减少，使得父母角色承担的机会减少，家庭的现实完整性受到一定的影响，从而也弱化了家庭的稳定性。如目前农村的离婚率也是很高的。

第二，晚辈主导文化的反哺影响式微。人类学家玛格丽特•米德在其1970年出版的著作《文化与承诺：一项关于代沟的研究》中提出了长辈主导文化、同辈主导文化和晚辈主导文化三个概念。在一个快速变迁的社会，晚辈主导文化是主要代际互动类型。目前，农村社区在快速发展，晚辈主导文化的反哺影响成为农村社区成人学习与获得信息的一个重要途径。在晚辈主导的文化中，即使你是成人，你也要向你的孩子学习。孩子们到城镇上学，农村社区亲子交流互动机会减少，晚辈主导文化影响无法充分体现，造成了这种文化反哺影响的减弱，父母难以从孩子那里学习新知识、了解新信息，不利于家长文化知识水平的巩固提升和相应信息的更新。

第三，家长关爱需要得不到满足。家长与孩子的关系是融合生物性（客观上血缘）、社会性（亲子互动中的情感与快乐）、经济性（提供物质支持）三位一体的关系。不同经济能力的家庭为孩子教育与发展提供的物质支持不同，但是关爱孩子并从中满足需要是家长的一项基本权利。主流的宣传和认知中，总在宣传父母养育孩子的辛苦，而对关爱孩子作为父母的一种基本权利与心理需要则缺乏必要的关注。孩子到城镇上学后，家长除了给孩子提供必要的生活学习物质条件尽养育义务外，与孩子的社会性互动机会减少，家长在社会性意义上关爱孩子的机会减少，关爱的需要难以得到满足。

五、农村教育城镇化的学生代价

第一，家庭认知不良化。对家庭生活的体验减少，“在家”成为许多孩子的奢望。家庭认知不良化出现两种极端化倾向：一种倾向是部分学生对家庭的依赖感弱化。一部分学生长期处于“离家”状态，会使他们对家庭的社会依赖感减弱甚至消失，对家庭产生一种无所谓的态度，只在“需要钱”时才想起父母。另一种倾向是一些孩子也会出现另一种极端现象，即由于孩子与家庭、父母经常性的分离，使他们过分渴望来自家庭的情感。家庭成为他们的一种奢望，看到别人回家的时候就会想家。

第二，新学校适应融入困难。到城镇上学的农村社区孩子不得不离开自己熟悉的学校到陌生的学校就读，他们普遍会面临对新学校的适应与融入问题。他们需要熟悉与适应新老师、新同学、新环境，融入新学校的文化和同伴群体。这个适应过程往往不可避免地会面临心理上的冲击，一些学生往往长期处于被动适应状态，难以真正融入新学校的文化与同伴群体，会产生严重的心理不适感，甚至可能产生自卑、排斥、逆反等情绪。来自不同社区的学生在同一所学校就读，农村学校学生感觉自己是“外来者”或被认为是“外来者”，学校所在社区的学生或多或少也会有“本地人”概念。“本地人”与“外来人”成为现在学校所在社区与被撤并学校所在社区的学生的标签。当前学校所在社区的学生由于熟悉等原因会产生“东道主”的优越感，可能会出现欺侮外来学生的现象。

第三，学校社会活动参与机会减少。学校撤并后，一方面，上学距离的延长使学生在路途上花费更多的时间，使被撤并学校所在农村社区学生参与学校社会活动的时间减少。另一方面，家校距离变远，有些学生到学校会产生一定的疲劳感，直接影响了学生参与学校社会活动的积极性。这些情况影响了这部分学生参与学校社会活动的深入程度，必然使他们与其他学生交流机会减少，难以获得其他同学的认同与肯定，也影响了他们的学校与群体归属感。

六、农村教育城镇化的治理思路

第一，建立多社区共享学校的理念和机制，探讨多社区共享学校的有效策略。学校与社区要建立互动的关系，两者之间联系模式是一（一个学校）对多（多个社区），即多个社区共同拥有一所学校。建立多社区共享学校机制的思路是：学校创造家长参与学校事务的条件，让各社区家长有深度地参与学校事务的积极体验，在积极体验的基础上认同共享学校的理念，最终使参与学校事务变成他们的内在需要。这就形成了一种良性体验。建立共享学校的具体策略是：服务于多个社区的学校的名字尽量不要再用某个社区的名字命名，否则就是对其他社区的一种排斥；家长委员会等组织机构应该由各社区的代表构成，保障各社区居民对孩子所在学校重要事务决策参与机会和话语权，保证各社区居民对学校日常运行和教育活动的知情权，并对各社区居民关心和质疑的问题及时反馈。

第二，为亲子互动创造条件。政府要提供资源，努力完善基础设施建设与管理，而不是简单地给钱。对交通方便的地区，要创造条件，尽量减少学生远距离上学的时间。家庭条件好的就要尽可能让孩子回家，实在不能走读就尽量配备校车，保证学生有宽裕的时间与父母相处与交流。对于交通不便的地区，应发展和不断完善寄宿制。学校可设立亲子活动日，组织开展相应的亲子主题活动；举办亲子交流培训会，提高亲子交流互动的质量。家长积极参与学校组织的各种亲子交流活动，从家校共育的高度认识到协助学校做好教育孩子的工作的意义，有意识地与孩子沟通交流，学习更多与孩子交流相处的技巧，提高与孩子沟通交流的正向效果；经常到学校看望关心孩子，关注孩子的健康成长，拉近彼此间的距离。

第三，为学生创设“类”家庭生活环境。学校除配备专门任课老师外，还应配备专业的生活教师，管理和照顾在校就餐和寄宿学生的生活。生活教师应接受专业的培训，具备教育学、心理学、卫生学和学生管理方面的知识，能够规范地管理学生的日常生活、安全卫生，能够切实关注和发现学生的心理情绪，帮助学生及时适应新学校的学习生活、融入到新同伴群体中；同时应努力给予学生个人成长引导和关怀。学校可以学习混龄教育的理念和方法，尝试进行混龄安排学校活动，对于寄宿生可尝试混龄分配宿舍。一方面，年龄小的孩子在与年龄大的孩子一起生活，可以得到大龄孩子的照顾，同时表现良好的大孩子成为年龄小的孩子的榜样，有利于年龄小的孩子模仿与学习；另一方面，大龄孩子可以在帮助低龄孩子中锻炼自己的能力，学会关心人照顾人。同时，被照顾者和照顾者之间动态的角色转变可使他们克服自我中心，培养良好的社会行为方式，学会与人交往，学习与人相处，特别是与同辈交往和相处。

第四，把被撤并学校办成社区居民文化娱乐场所。可以改造利用被撤并学校的场所，建设成社区居民的文化娱乐中心，如成人培训学校、公共图书馆、夏日电影院、娱乐室、民间活动的会场等，弥补学校撤并后文化基础设施不足的缺陷。

作者：秦玉友单位：北京师范大学