您现在的位置: 新晨范文网 >> 教育论文 >> 历史教学论文 >> 正文

历史学科教学反思论文

2019/07/31 阅读:

摘要:依据2017年版课程标准,对核心素养的评价成为考试评价追求的目标。历史学科核心素养的评价需要通过创设新情境来实现,这种新情境试题不应仅体现在高考中,对于区域学业评价也应通过创设新情境来考查学生的迁移创新能力。通过举例,为历史学科学业评价区域命题提供思路,同时对基于学科核心素养的历史教学提出4点建议。

关键词:新课标;核心素养;考试评价;区域命题;历史教学

经济合作与发展组织(OECD)提出:“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中,通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度),以满足复杂需要的能力。”[1]核心素养不是各学科领域具体的知识和技能,也不是传统意义上理解的认知能力,而是个体在应对和解决复杂现实问题时的综合性品质[2]。《普通高中历史课程标准(2017年版)》指出:“核心素养背景下的考试评价要以新情境下的问题解决为重心,考查学生在新情境下探究问题和分析解决问题的能力。”[3]59依据新的历史课程标准,核心素养背景下的命题必须关注新情境下问题解决能力的考核。

1高考历史试题中新情境的创设

通过呈现新材料、创设新情境、设置新问题全面考查学生分析问题和解决问题的能力,已成为高考考试内容改革的趋势,具体表现在4个方面:创设情境的材料使用数量越来越多,依据材料命制的试题形式越来越广,试题要求挖掘材料信息的深度越来越高,材料综合性考查越来越强。以下试举3例。例1(2018年高考文科综合能力测试北京卷第20题)民主选举是古代雅典政治的特色。为确保参政机会均等,有些职位甚至通过抽签产生。但对于三列桨战舰舰长和许多公共文化活动主管等职位,则指定由最富有阶层的人轮流担任,且自己负担全部费用。雅典的这些举措A.引发了贫富之间的对立B.说明其文化事业不发达C.有助于社会及政治稳定D.实现了绝对平等的理念例1中“指定由最富有阶层的人轮流担任”和“战舰舰长和许多公共文化活动主管”都是教材中没有涉及的内容,选项“有助于社会及政治稳定”也是教材没有涉及的内容,可以说既是新情境,也是新结论,对考生来讲有一些难度。回答该题既依托于对雅典民主制中“等级高的公民享受的权利多,应尽的义务也越多”的理解,也考量在新情境下获取和解读材料信息的能力。例2(2018年高考文科综合能力测试全国Ⅱ卷第31题)下图为1956年的一幅漫画《两把尺》(画中字:“奶奶的尺——量布做新衣。阿姨的尺——测量祖国,建设社会主义。”)。该漫画反映了A.社会主义建设以工业化为中心B.女性成为国家建设的重要力量C.人民公社化运动蓬勃开展D.城乡差别发生根本性改变例2通过呈现一幅1956年的漫画,考查学生对于社会主义建设时期的理解。由于思维定势,学生很容易看到1956年就选择“社会主义建设以工业化为中心”,而忽视材料所提供的情境。材料通过“奶奶的尺”“阿姨的尺”“测量祖国”所要表达的是“社会主义三大改造”完成后,调动各方面力量全面建设社会主义的状况,因此推理可知“女性成为国家建设的重要力量”。例3(2018年高考文科综合能力测试全国Ⅰ卷第42题)材料英国作家笛福创作的小说《鲁宾逊漂流记》出版于1719年,其中许多情节反映了世界近代早期的重大历史现象。小说梗概如下:鲁滨逊出生于英国一个生活优裕的商人家庭,渴望航海冒险。他在巴西开办了种植园,看到当地缺少劳动力,转而去非洲贩卖黑奴。在一次航海途中,鲁滨逊遇险漂流到一座荒岛上。他凭借自己的智慧和力量,制造工具,种植谷物,驯养动物,经过十多年,生活居然“过得很富裕”。宗教信仰是支撑鲁滨逊的重要力量,且是“在没有别人的帮助和教导下,通过自己阅读《圣经》无师自通的”。后来,鲁滨逊救出一个濒临被杀的“野人”,岛上居民也有所增加,整个小岛是他的个人财产。鲁滨逊获救回国后,还去“视察”过他的领地。结合世界近代史的所学知识,从上述梗概中提取一个情节,指出它所反映的近代早期重大历史现象,并概述和评价该历史现象。要求:简要写出所提取的小说情节及历史现象,对历史现象的概述和评价准确全面。例3以文学作品《鲁滨逊漂流记》作为情境材料出现,将时空观念、史料实证和历史解释的综合考查隐含在试题的要求之中。通过材料的叙事,命题人将新航路开辟、殖民扩张、三角贸易和宗教改革等世界近代史早期的诸多重大历史事件贯穿其中,考查学生在新的情境和设问下,对世界史知识结构和阶段特征的宏观把握。通过评分标准的设定可以将不同水平的考生区分出来。以上3例虽然材料和情境的呈现方式有所不同,但是考查方式都是营造一种新的情境,考查内容都是注重知识的运用,体现课程标准要求的“在复杂的问题情境中考查学生的综合素养,并蕴含一定的价值观立意”。高考试题选择什么样的历史情境我们永远猜不到也不必猜,但是沿着课程改革的方向和考试改革的精神,可以进行一定的命题探索,让区域的考试评价也发挥指挥棒作用,引导区域内教学和学习方式的变革。

2区域命题的探索

北京师范大学历史学科教育团队构建了基于学科核心素养的历史学科能力表现模型,该模型将历史学科的能力要素分为学习理解、实践应用和创新迁移3个方面,其中创新迁移能力是在实践应用的基础上,综合运用各种方式解决历史问题,多角度解释历史,属于方法类知识的复杂应用[4]。这种创新迁移能力的考查目的是学生在新情境下分析问题和解决问题的能力。笔者所在团队在区域命题中通过创设新情境考查学生的创新迁移能力。

2.1关注阶段特征和知识结构的新情境

笔者根据2017年3—5月中国国家博物馆和大英博物馆共同举办的“大英博物馆100件文物中的世界史”文物展出,设置了以下情境:阅读下列材料,回答问题。以上呈现的是大英博物馆3件文物的图文资料,综合相关信息,从世界联系的角度,自己提出一个观点,运用上述材料和所学知识论证观点。要求:观点明确,史论结合,逻辑清晰,提取信息充分(不得照抄材料原文)。此题是高一年级的期末学业水平考试题。该题紧扣大英博物馆展馆这个热点话题,将它与高一年级历史必修2课程联系起来。通过大英博物馆3件展品的介绍,为学生营造了一个新的陌生情境,在此基础上,要求学生自己提出一个观点,并能运用史料对历史的发展进程进行描述和阐释。从考查目标来看,此题虽然是一道新的情境材料题,但是关注对学生历史基础知识的考查,需要学生熟悉世界历史的阶段特征,根据文物的图片关联所学知识,将孤立的历史事件与材料放在世界历史大背景下进行思考和分析。从学科素养来看,此题要求学生具备一定的时空观念,要求学生能将史料实证和历史解释结合起来,调动和运用所学知识对材料信息进行阐释。同时,对于奴隶贸易相关材料的补充,也体现了对学生世界意识和国际视野的考查,体现了一定的价值观立意。从测试结果来看,试题的开放性让所有学生都有话可说,学生可以选择的观点非常多,如国家发展、欧洲发展、南美洲灾难、经济全球化的起点、世界贸易更加紧密和新航路开辟意义等,体现了情境开放与答案开放的统一;但是,开放性并不是无的放矢,试题要求学生“从世界联系的角度“阐述,同时要求学生回答问题要“观点明确,史论结合,逻辑清晰,提取信息充分”,阅卷时根据这些要求对学生答案进行层级划分。

2.2讲好中国故事的新情境

“命题的大环境已经发生了重大变化,我们必须在测量工具的制作上走出一条新路,概括起来就是:讲好故事。”[5]3讲好中国故事需要在平日的学段考试评价中就体现出来。2018年很多学生都观看了中央电视台推出的系列文博节目《国家宝藏》,在湖南省博物馆专题中,介绍了一件名为“长沙窑青釉褐彩诗文执壶”的国宝,“长沙窑,大唐造”的口号让很多学生铭记于心。为此,笔者对长沙窑进行了深入挖掘,设置了如下情境:材料学术界认为将长沙窑烧造的时间订于始于初唐,兴盛于中晚唐,衰微于五代,流行期只有200多年。据考证,早期的长沙窑瓷与岳州窑瓷如出一辙。至唐代中晚期,长沙窑开始出现异于岳州窑的改变,其品种种类、釉色等多可从中原地区找到渊源。很多瓷器上烧制有唐朝人创作、摩写的唐诗,内容通俗而质朴,颇为动人。同时,在长沙窑的纹样装饰中,发现有洋溢着南国气息的棕榈、椰子等植物,有具有西亚风格的连珠纹、葡萄纹、狮子纹等纹饰。在泰国南部海岸出土的长沙窑瓷片,上面有用阿拉伯文书写的“真主仆人”,在扬州出土的黄釉绿彩背壶上,有用阿拉伯文书写的“真主伟大”。在韩国出土的两件青釉褐彩贴花壶上,分别题有“郑家小口天下有名”“卞家小口天下第一”。在浙江嵊县出土的一件同时期的越窑盘口壶,上面刻写着“价直一千文”,而长沙窑的瓷壶上写有“富从升合起,贫从不计来。五文。”越窑盘口壶高47.9厘米,长沙窑壶高19厘米,两件瓷壶大小相差不到3倍,而价格相差200倍。摘编自王怡苹《唐朝海上交通与贸易——以长沙窑贸易瓷为线索的考察》等阅读上述材料,解读长沙窑的生产和发展。此题是有关长沙窑的一段拓展阅读,为学生讲述了大唐盛世的一个小故事。长沙窑见证了唐朝的盛世,洋溢着浓浓的民族自豪感和文化自信,学生读起来生动有趣,有酣畅解渴之感。通过长沙窑的新情境,考查了唐朝的政治强盛、经济手工业商业发达、对外交往繁荣等全方位历史概况。学生通过提取长沙窑的相关信息,与自己所学知识建立关联。学生对于唐朝的知识掌握得越全面,提取的信息就会越充分;学生在史论结合和历史解释能力上越突出,解读材料就越得心应手。教育部考试中心姜钢指出:“考查中国优秀传统文化,不是要简简单单地考查死记硬背的知识,而是要遵循继承、弘扬、创新的发展路径,注重传统文化在现实中的创造性转化和创新性发展,从而实现考试的社会意义和现实目的。”[6]在国家大力倡导“一带一路”的大背景下,长沙窑飘扬过海,畅达世界,正是悠久而绵长的“海上丝绸之路”文化交流的生动写照。

2.3引起学生认知冲突的新情境

美国心理学家西蒙认为,当一个人接受一项任务,但又不知道如何去完成时,他所面临的就是一个问题。在解决问题的过程中,要把习得的知识、规则变为思维的素材,重新组合,以能够解决当前的新问题。如果为学生提供一个有冲突的历史情境,会极大激发学生的问题解决意识,为此笔者设计了以下试题情境:1800年5月,拿破仑在阿尔卑斯山穿过大圣伯纳德山口(Saint-BernardPass),率领2万多军队突袭正在意大利的奥地利帝国的4万多军队,以少胜多击败奥地利,决定了意大利战场的胜利,史称马伦哥战役(BattleofMarengo)。描述这次翻越阿尔卑斯山的艺术作品很多,下面有2幅油画:图1是拿破仑御用画师雅克•路易•大卫于1804年创作,画中的拿破仑骑在马背上意气风发,志在必得,他的手指向高高的山峰。画中的马昂首阔步,非常健壮。图2是画家保罗•德拉罗什于1850年创作,画中的拿破仑满脸疲惫,形象憔悴,而且他骑的不是马,而是一头驴。基于上述材料,对于拿破仑在阿尔卑斯山的胜利,你如何评价?请说明理由。此题通过设置一个新的真实问题情境,引导学生发现问题,从而提出问题,并根据所学内容作出合理的假设和猜想。这道题在某种程度上是对“史料实证”意识的考查。学生运用证据前,先要判断证据的可靠性,然后从可靠材料中选择适当证据证明史实的存在或论证某种观点,它符合2017年版课程标准提出的核心素养有关史料实证所界定的水平4的要求:“能够比较、分析不同来源、不同观点的史料;能够在辨别史料作者意图的基础上使用史料;在对历史和现实问题进行独立探究的过程中,能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述。”[3]71此题的任务要求开放程度比较大,学生发表个人观点并阐述理由,只要能够自圆其说、逻辑清晰即达到考查目标。问题一旦解决,解决问题产生的“规则的组合”储存下来,构成认知结构的组成部分就会成为未来问题解决的可利用因素,学生解决问题的能力就提高了。

3历史教学的思考

考试除了作为测量工具和体现立德树人、对学生进行价值观引领的功能之外,还承担着再教育的使命,“学科素养”内涵与结构的研制与凝练,把“教”和“考”有机地联系在一起,把教育教学和考试评价带入了一个共存共荣的新境界[5]6。为了实现“共存共荣”的新境界,在历史教学中,我们也应该朝着高考改革和课程改革的方向努力前行。

3.1关注历史知识体系和历史阶段特征

目前的高考试题摒弃了对中学教材所陈述的历史知识简单的再认再现,更多的是为考生提供新的历史材料,设置新的历史情境,通过提出新的历史问题考查学生的思维能力。这告诉我们通过“背历史”来应付高考早已不是正确路径。教师要让学生明白知识获得的过程,明确知识如何运用,引导学生关注基本概念的理解,构建知识点之间的联系,把大量分散的、相对孤立的历史事实、历史概念和历史结论纳入完整的学科体系中,要引导学生关注每个时代的阶段特征。学生在做完新情境的材料试题后的感受是:“这类试题材料非常新颖,但需有完整的知识体系,包括对事件的理解和分析。”“这种题比较有意思,它不用大段大段默书,考的是对材料的深刻解读和理解,但又绝不是不考默书,这种题反而要求书要背到脱口而出,根据史料情境去连接你的知识结构,所以这样其实跳出了历史题以往读题、分析、默书的思维定势。”可以看出,新的情境下问题解决能力的考查,并不是不考查学生的历史知识,而是考查在有限的时间内,学生能否准确迅速地调动和运用所学知识来分析问题和解决问题。这种分析问题和解决问题的能力,是建立在学生对于历史的宏观知识结构和历史阶段特征把握基础上的。

3.2变化情境,加强史料阅读

考试通过新情境的营造来考查学生的知识掌握、能力表现等综合素质,这就要求在教学中也要给学生提供生动的情境,帮助学生理解和运用知识。现在的教材由于篇幅有限,历史结论性的东西多,过程性叙述少,这就要求教师在教学中,从不同角度挑选、解释甚至是观点相悖的史料,帮助学生养成从材料中提取信息的思维习惯,帮助学生明确知识结论是如何获得的,帮助学生养成思考、批判性的学科思维。历史是一种解释,不是一种叙述,历史来自证据,证据来自史料。历史既然是由证据而来,同样也可由证据而被修改,所以历史不是封闭的、不容置辩的定论体系,而是一个开放的、可供讨论的、可以不断更新延展的领域。只要有新的材料出现,只要从新的视角观察,历史就会有与以往不同的解释,历史学也就是这样不断发展的。

3.3史论结合,关注学生逻辑思维

新情境下的问题解决,要求学生在充分的史实依据基础上提出自己的观点,做到史论结合。但从笔者所看到的各级考试测量结果来看,学生往往只会列举史实,思维直接跳跃至结论,有的甚至连结论也不会照应,答案全是史实罗列,学生缺少“史”与“论”之间的勾连,缺少思维之间的逻辑关系。如果试题仅仅要求分析原因和意义,学生往往说得头头是道,但是当需要与试题的设问进行精准对应的时候,学生就显得不知所措。这一问题的出现来源于教学中对学生史论结合的思维训练不到位,教师上课只关注结论的讲授,省去了历史学科逻辑分析的重要一环。因此,为提高学生的逻辑思维能力,教师要抓住有效的课堂教学时间,对学生进行历史学科思维的训练,比如,在讲授“自然经济解体”这一现象时,教师追问“自然经济如何解体的?”“洋纱涌入为什么会造成自然经济解体?”“洋纱为何会大量涌入?”通过这样的问题链,帮助学生构建历史事物之间的逻辑关联。只有通过这样的思维训练,学生面对新的情境时,才会自然而然地对知识进行迁移,再现历史学科思维解决问题的路径。

3.4设置开放性教学问题,布置开放性作业

历史问题情境创设,不是教师简单地提出问题,一问一答,而是要转变教学观念,以学生发展为本,并视其为历史教学的出发点。在教学中,通过营造浓厚的问题情境氛围,让学生养成强烈的问题意识,激发学生探究和解决问题的兴趣,从而让学生在自主的探索活动中获得问题解决能力的发展。如,有老师讲授《克伦威尔》一课时,设置了这样一个情境:“英国历史学家艾诗立是研究克伦威尔的权威,年轻时曾著《克伦威尔:保守的独裁者》,书中对克伦威尔全无好话。20年后,艾诗立又写了一部新的传记,书名《克伦威尔之伟大》。之前那个专横独断、见识陈旧的篡位小人成了民族英雄。”然后,老师抛出了以下问题:“为什么同一历史学家对克伦威尔会有截然不同的评价?”在讲授完克伦威尔之后,老师提出了评价人物的基本原则,又提供了一些课外阅读材料,让学生自己去写一个心目中的克伦威尔。不论是开放性问题的设计,还是开放性作业的设计,都为学生打开了一扇窗,学生的思维不会受限,久而久之,学生在考场上碰到一个新情境下的开放问题,就会心中有丘壑。华东师范大学崔允漷教授说:“教得有效,学得愉快,考得满意,这是教育的光荣与梦想。”[7]只有不断研究和探索核心素养背景下的考试评价方向,才能正确把握教学和学生学习的方向,让学生在教学中感到学习的有效性,真正做到以考定教、以教促考、教考促学,切实促进学生的终身成长。

参考文献

[2]杨向东.从核心素养看批判性思维的培养[J].教育测量与评价,2018(1):卷首语.

[3]教育部.普通高中历史课程标准(2017年版)[M].北京:人民教育出版社,2018.

[4]郑林.基于学生核心素养的历史学科能力研究[M].北京:北京师范大学出版社,2017:16.

[5]刘芃.基于核心素养的学业质量评价[J].历史教学,2018(4).

[6]姜钢.坚持以立德树人为核心深化高考考试内容改革[J].中国高等教育,2015(2):31-34.

[7]崔允漷.有效教学[M].上海:华东师范大学出版社,2009:前言.

作者:杨红丽 单位:北京市海淀教师进修学校

历史学科教学反思论文

2019/07/31 阅读:

推荐度:

免费复制文章