学前教育专业课程分析范文

一、问题的提出

目前，我国新一轮基础教育课程改革的深入和《幼儿园教师专业标准(试行)》、《教师教育课程标准(试行)》的实施对幼儿园教师专业素养和高师院校教师教育课程质量提出了严峻的挑战。教育部基础教育二司副司长申继亮也强调教师要实现专业化发展，要实现教师素质的全面提高，落实规划纲要对教师队伍建设的要求，最起码要关注几个能力，即教师的自我反思能力、运用现代信息技术的能力、开展行动研究的能力、对学生实施心理教育的能力和教学改革创新能力等。

二、研究方法

(一)问卷调查本研究选取江苏省X市一所高专中的五年制专科学生102名、三年制专科学生108名、教育课程教师30人，并随机抽取X市八所不同类型的幼儿园教师206人、园长31人作为调查对象。为了了解幼师生、教育课程教师、幼儿园园长和教师等人群对高专学前教育专业教师教育课程的满意度、课程设置、课程实施以及建议等情况，笔者参考《教师教育课程标准》专家组设计的教师教育课程调查问卷，［1］设计了高专学前教育专业教师教育课程调查问卷。共发放550份，回收500份，其中有效问卷477份，被调查者的信息详见表1和表2。

(二)实物分析选取江苏省X市一所高专中学前教育专业五年制专科和三年制专科的人才培养方案，分析其教师教育课程结构。

三、结果及分析

(一)高专学前教育专业教师教育课程满意程度与价值认识1．满意程度。从总体上来看，被调查者对高专学前教育专业教师教育课程的满意程度偏低，见图1。其中，满意只占到9．3%，基本满意占29．8%。不同人员对教师教育课程的满意度差异也比较大，见图2。教育课程教师对教师教育课程的满意程度最低，占26．67%，三年制专科生对教师教育课程的满意程度最高，占42．94%。2．价值认识。总的来说，被调查者认为高专学前教育专业教师教育课程对幼儿教师专业素养的形成有价值，见图3。其中，认为有价值占到57．92%，比较有价值的占到30．15%。不同人员对教师教育课程的价值认识不一样，其中幼儿园教师认为对自己专业素养有价值的比率最高，占70．87%，其余都在40%以上。园长、幼儿园教师、教育课程教师和三年制专科生无一人认为教师教育课程对自己专业素养的形成没价值。从毕业年限看，毕业1～3年的教师认为有价值的比例最高，占65%，其次是毕业3～10年的教师，占59．68%，幼师生、毕业1年以内的和毕业11～20年的差别不大，分别占40．48%、46．67%、42．5%，所占比例最低的是毕业20年以上的教师，只有16．67%的人认为有价值。

(二)高专学前教育专业教师教育课程中存在的最突出的问题1．课程方案分析中发现的问题第一，教师教育课程结构不合理。部分教师教育课程仍然以“学科”命名，通识课程、学科课程与教育类课程之间缺乏统整和灵活性，没有按照专业发展的逻辑设置课程，相关课程平行发展，线性而不是模块式，成割裂状况，没有做到课程之间的内部互相渗透、融合。第二，教育实践课程比重太低。具体表现为实践时间严重不足;见习、实习安排不合理，过于集中，导致理论与实践不能很好地衔接;实践课程缺乏计划性、组织性，理实不能一体化。2．调查中发现的问题。不同人员对高专学前教育专业教师教育课程最突出的三大问题看法略有不同，但总体来看，“实践性课程薄弱”和“教与学方式单一”均被认为是教师教育课程最突出的三大问题中共同的问题。

(三)教师教育课程对幼儿教师专业素养的影响不同人员回答教师教育课程对专业素养方面的影响的方面不完全相同，但“具有正确的教育观”“具有正确的儿童观”和“具有正确的教师观”是他们回答教师教育课程对专业素养方面的影响的共同方面。

(四)当前幼师生在专业素养方面存在的缺陷被调查者普遍反映幼师生在“具有反思性实践的体验”“亲历幼儿园教育的实践”“具有支持幼儿学习的知识与技能”和“具有正确的教育观”等方面的专业素养缺乏，表现较差。

(五)对教师教育课程的期待1．教师教育课程需要优先解决的问题。被调查者一致认为，教师教育课程存在诸多问题，其中应该优先解决好目前的课程中存在的“知识陈旧与实际脱离”“没有关注专业信念和责任”“教与学的方式过于单一”和“实践性课程薄弱”等方面的问题。2．教师教育课程应该优先关注的专业素养。被调查者认为，教师教育课程必须优先关注使幼师生“具有反思性实践的体验”“亲历幼儿园教育的实践”“具有支持幼儿学习的知识与技能”和“具有正确的教育观”等方面的专业素养的形成。3．最想学的课程内容。笔者提供了《教师教育课程标准》(幼儿园教师部分)课程设置所列的其中27个建议模块，让被调查者从中选出10门最想学的课程。按照选择从高到低的比率，统计结果表明:“幼儿游戏与指导”“教育活动的设计与实施”“师幼互动方法与实践”“幼儿园教育环境创设”“幼儿艺术教育与活动指导”“儿童发展”“幼儿语言教育与活动指导”“幼儿健康教育与活动指导”“幼儿认知与学习”和“幼儿园班级管理”等10门课程是被调查者最想学的。从所选择的课程中可以看出，优先被选择的是实践类课程，其次是专业文化课程。一方面，说明幼儿园教师急需要提升自身的专业技能，另一方面，也说明我们的专业基础理论课程需要尽快改进教学方法，提高学生的满意度。

四、结论与建议

(一)以专业发展为立足点，进一步完善课程结构目前，高专学前教育专业教师教育课程没有形成与《幼儿园教师专业标准》相衔接的课程体系，总体结构过于简单，开设的课程基本上是以“三学五领域教法”为主要课程，知识陈旧，脱离实际，选修课程内容随意，没有对必修课程起到有益的补充和支撑作用。幼师生缺乏选择，文化基础课程、专业理论课程、专业技能课程、教育实践课程之间课时数、学分比例不尽合理。因此，当下应尽快完善课程结构，形成统整、灵活的课程体系。第一，课程内容要进一步明确，以《幼儿园教师专业标准》《教师教育课程标准》为培养依据，选择以满足教师的实际需要和提升教师的实际能力为中心，突破学科壁垒和系统性要求，选择经典的、联系教育教学实践的、得到实证研究支持的、偏向应用而非研究的知识内容。［2］“幼儿游戏与指导”“教育活动的设计与实施”“师幼互动方法与实践”“幼儿园教育环境创设”等非常受学生欢迎的课程在高专教师教育课程中还没有得到足够的重视。另外，这些课程自身的建设也是很不完善的。第二，课程内容应体现顺序性和连续性，因为幼师生专业知识的获得、专业素质的发展与提高是一个累积的过程，是一个由少到多、由低到高发展的过程，因此，如果课程内容的安排无序、不连贯，最终会造成幼师生专业素养的养成南辕北辙。比如，角色的认同是个人承担角色的前提性条件，如果一个人不喜欢某一角色，那么他是不能很好地承担这一角色的，教师角色认同是教师专业发展的逻辑起点。［3］因此，高专教师教育课程应将幼师生的职业认同作为首要任务。然而，对高专新入校的幼师生，往往忽视教师角色认同课程，学生在“云里雾里的情况下，一头扎进专业知识学习的海洋里”。由于没有教师角色的认同作基础，一方面，幼师生不清楚为什么要学习这些专业知识，另一方面，专业知识的学习也缺乏动力。临近毕业，有学生表示仍然不喜欢学前教育专业，这与教师教育课程内容的无序、不连贯不无关系。此外，课程内容应体现衔接性和平衡性，即课程与课程之间内容应相互衔接，对幼师生专业素养即专业理念与师德、专业知识和专业能力的培养应做到全覆盖、不重复、不偏废、不割裂。比如，教师教育课程应该处理好“五领域教法”和“幼儿园课程设计与实施”两者之间的关系。根据陈鹤琴先生的五指活动课程理论，幼儿园的课程应该是综合的、整体的，不是分学科的。所以，幼师生必须要学会整体设计和设置幼儿园活动。因此，两者在幼师生专业素养的形成中占有同样重要的地位，不可偏废。

(二)优化实践课程，形成理论课程与实践课程的一体化当下，高专学前教育专业教师教育课程突出的三大问题之首是实践性课程薄弱，教育的实践性决定了教师教育课程的实践品质。［4］因此，要优化实践课程，一是要延长教育实践课程的时间，加大实践课程在总体课程结构中的比例。二是实践时间的安排应该分散和集中相结合，并且实践课程与理论课程应穿插进行，真正做到两者的融合，形成理实一体化。三是加强实践课程的组织性和计划性，实践前加强计划、实践中加强指导、实践后加强总结，提高实践效率。四是加强学生在实践中的体验。这是目前实践课程最薄弱的，也是最容易被忽视的。以往实践中学生的体验多属于自在而非自为的行为，这样学生对教育理念的感悟和运用往往是自发的、表浅的。如果在实践中突出体验的环节，即不但让学生有主动感悟、体验的意识，而且有与之相随的感悟、体验的行为，那么，同伴交流、分享的热情也会进一步被激发。在此过程中，学生的实践能力、创新能力和终身学习能力等都会逐渐地被培养起来。

作者：唐雪梅 单位：徐州幼儿师范高等专科学校 学前与特殊教育学院