教师专业发展新思路综述范文

教师素质是优质教育的基础，它直接影响学生的成长和发展。目前无论是基础教育还是高等教育的教师素质状况都不令人满意。李宝斌等人对1200多份调查问卷的分析结果表明：高校学生存在明显的逃课旷课现象，且呈令人担忧的发展趋势。高校学生认为逃课、旷课原因与教师的教学责任心、教学内容的适合程度、教师学识水平相关度最高；其次是教师教学技能、课堂纪律要求、教学内容和评价方式[1]。因此，师资队伍建设、教师专业发展，仍然是一项任重道远的工作。教师专业发展除了通过师范教育和职后培训等传统途径外，教师评价在教师专业发展中也发挥着不可低估的作用。

一、当前教师评价在教师专业发展中的消极影响

一般认为，教师评价具有导向、鉴定、激励、改进、管理、研究等主要功能[2]。教师评价在鉴定教师资格、评判教师工作业绩、提高教师素质和促进教育教学工作、为教师队伍管理提供客观科学的材料等方面，都具有非常积极的意义[3]。人们在谈到学校评估、教师评价时，往往从积极的方面看待问题，其实，它的消极影响也不容忽视，但令人遗憾的是，这些消极影响并没有引起应有的重视[4]。

（一）终结性评价致使一些教师投机取巧，不愿脚踏实地发展专业在探究教师评价对教师专业发展的导向作用前，应该对教师评价有个全面的了解，教师评价是一个复杂的系统，包括课堂教学测评、年度评优评先、年度绩效工作评定、教师职称职级评定以及与教师有关的各种单项评选活动。其中，经常开展的是课堂教学测评和单项评选活动，这些最容易进入人们视线的评价行为，其实对教师的影响并不很大，也并不会引起教师的深度关注；教师的职称评定才是影响最大、最受教师关注的评价活动。这些评价一般采用鉴定已有成果的终结性评价，面向过去，对教师的专业发展没有多大促进作用。在“重结果，轻过程”的终结性教师评价制度下，一些教师投机取巧，不愿脚踏实地发展专业。在基础教育中，评价的主要依据是学生的考试成绩，教师更加看重猜题、押题，注重应试技巧的提高，而不是学生综合素质的协调发展，甚至为了获得体面的考试结果，不惜违规违纪，漏题、泄题，或者放任学生集体作弊。在高等教育中，年度考核、职称评定的重要指标是论文、专著和项目，为了在终结性评价中取胜，某些学术水平不高、学术道德不良的教师请或重金购买版面发论文，一些教师大肆剽窃他人学术成果。终结性评价注重结果，忽视过程，留下了很多投机取巧的空间，不利于鼓励教师脚踏实地发展专业。

（二）奖惩性评价引发一些教师心存畏惧，产生对立情绪终结性评价往往与奖惩相结合，评价的结论也是奖惩的依据。在奖惩性评价中，评价对象的利益直接暴露在风险之中，紧张、焦虑之心在所难免。受到奖励固然高兴，但受到惩罚，往往心情久久不能平静。在某些单位的奖惩性教师评价中，教师获得奖励的概率小，在奖励中获得成就感的人数不多；但受到惩罚，受到威胁的现象却屡屡发生，以致教师对评价产生了明显的畏惧心理，一遇到检查、评比，就高度紧张。有些教师因为长期担惊受怕，心理不健康，并且有可能因为心理过度紧张引发生理上的疾病。教师亚健康的比例高，反映出传统奖惩性评价对教师身心产生的负面影响。其次，奖惩性评价与评价对象切身利益息息相关，容易激发他们的对立情绪，不配合评价，甚至与评价者发生冲突，也可能激化评价对象之间的矛盾。这样的评价效果，不可能对教师专业发展产生积极的促进作用。

（三）量化评价导致部分教师避重就轻，重复低水平劳动终结性评价中，强调量化评价。量化评价便于操作，并且给人公正、客观的感觉。但是表面上的公正客观往往掩盖了实质上的不公正。教师工作的复杂性、灵活性、效果延后性等特点说明教师的工作绩效在很多情况下都不能进行简单的量化考评。简化的定量评价必然存在违背教育教学规律之处，既不利于学生的健康成长，也不利于教师专业发展。基础教育中的“题海战术”、“疲劳战术”，就是定量评价催生的不良后果。高等教育中，论文在数量上的要求，促使一些教师不管论文质量，只要能发就投，有些刊物也迎合这种心理，刊物期数越办越多，刊物容量也越来越大，大量制造学术垃圾；当课时量作为年度考核、评定绩效工资的依据时，又出现争课时的现象。量化评价导致部分教师避重就轻，重复低水平劳动，不愿从事富有挑战性和创造性的工作。终结性评价、奖惩性评价、量化评价，都属于结果导向教师评价范式，是当前比较常用的评价制度。这类评价制度，操作方便，但是对于工作性质复杂的教师来说，其缺陷也是非常明显的，已经受到教师和社会的强烈批评。在此背景下，关注过程的建构性评价应运而生。

二、建构性教师评价引导教师专业发展的特殊效果

20世纪80年代末，美国著名评价专家古巴和林肯对教学评价发展史进行了归纳和梳理，认为评价发展史已经走过“测验—描述—判断”三个时期，他们在分析了前三代评价缺陷的基础上，提出了以“建构为特征”的“第四代评价”，主张打破以往评价中出现的“管理主义的倾向”，倡导“价值多元”的信念，使评价成为各利益相关者形成“共同心理构建”的过程。随后，“第四代评价”理论很快就在欧美各国的教学评价者中引起巨大反响。

（一）建构性评价的主要特征建构性评价，即“第四代评价”，以响应性聚焦方式和建构主义方式为特征[5]。

1.响应式聚焦方式各类评价都有其相应的先导组织者，如第一代评价中的“变量”、第二代评价中的“目标”、第三代评价中的“决定”，第四代评价（建构性评价）也有相应的先导组织者：由利益相关者确认的有关评价客体的“主张”、“焦虑”、“争议”。“主张”是指利益相关者提出的有利于评价对象的方案；“焦虑”是指相关者提出的不利于评价对象的方案；“争议”是指理智的人不一定都赞成的某种事情状态。不同利益相关者持有不同的主张、焦虑和争议，评价者的工作就是发现这些不同的因素，并在评价中解决这些问题。响应式评价不仅对不同利益相关者的观点作出回应，而且还对随后的有关信息收集事宜也作出回应。评价不会彻底完成，只有暂时停留在逻辑推理阶段，或由于资源耗尽而暂时停留。

2.建构主义方式建构主义范式主张“实在”是“意识”的社会建构，并且存在着多少个体就有多少建构，它否定了主体—客体二元主义的可能性，主张结构是精确存在的，观察者与被观察者之间对于调查中出现问题的认识是相互作用的。相互作用能创造一种建构的实在，因此在某一特点上产生的建构实在，具有广泛性和成熟性。20世纪90年代以来，教学评价实践领域出现了许多属于建构性评价范式的评价方式（如真实性评价、档案袋评价、表现性评价等）。尽管这些评价方式的目的、内容、方法、标准及使用范围有所不同，且各有利弊，但都汇入了教学评价、教师评价的“评价范式革命”的潮流，与早期传统的以测量为模型的评价相比，这些评价在理念、目的、方法与技术等方面都发生了质变：从量化测评到质性描述，从情境无涉到情境关联，从独白控制到对话协商，从预设判断到动态生成[6]。重视质性评价，是其重要特征之一。

（二）建构性教师评价促进教师专业发展的优势传统的教师专业发展主要通过职前的师范教育和职后的在职培训，但是这两条途径主要针对共性，针对所有参加培训的“准教师”和教师，个性不鲜明，难以实现因材施教，而通过教师评价的反馈作用和导向功能，正好可以弥补这种不足，教师根据评价反馈意见进行反思。反思是一种理念，反思是一种品质，反思还是一种能力———能够有效地提高自己的专业水准。在终结性评价、奖惩性评价中，评价对象处于独白控制、预设判断的被动地位，教师既得不到有利于反思的积极反馈意见，也很难以积极的心态去反思，去努力促进教师专业发展。建构性教师评价具有如下一些独到的、有利于促进教师专业健康发展的属性。1.循环往复的闭合评价环路建构性教师评价没有完全的终止点，前一次评价的终点是下一次评价的起点，整个评价过程是循环往复的闭合环路，是一个不断协商调整的过程。在这样的闭合环路中，教师能够不断收到来自评价者的各种反馈意见，并且有机会维护自己的利益，可以理性地处理各种反馈意见，在评价者的协助下，不断促进教师的专业发展。2.强调过程评价建构性评价不是抛开情境，简单地对最终结果进行一次性鉴定，而是情境关联，在具体的情境中进行评价，并且在教学过程中能够及时得到反馈，不会让已有失误在评价对象没有察觉的情况下继续重复出现，而是及时找到需要提高的地方，针对性强，同时在过程中进行评价，更能有效防止弄虚作假、投机取巧，评价结论更加客观、公正，更有说服力和权威性。当然，这样的评价对教师专业发展的指导作用也更加明显，影响更深远。3.心理共建建构性教师评价以“主张”、“焦虑”、“争议”作为评价要素的组成部分，评价的各利益相关者在评价中协调利益、制定规则，为了共同的目的、兼顾众人的利益而努力，这样，实施评价的阻力就大为减小，在相对和谐的评价氛围中，更有利于教师专业的平稳发展。

三、建构性教师评价促进教师专业发展的支持条件建构性教师评价对于促进教师专业发展，与结果导向教师评价相比具有明显的优势，但也存在费时费力、目标模糊，随意性大，操作困难，评价结论权威性不强等不足。要想更好地发挥其对教师专业发展的促进作用，必须对其不足处加以弥补，在强调评价依据动态生成时，应该在一定时期内保持评价标准的相对稳定；在重视评价中的心理共建时，兼顾各相关群体的利益；在反复磋商协议的同时，也应提高工作效率，减少拖而不决的现象；在过程评价的同时，必须增强评价结论的权威性，合理结合奖惩措施。为了顺利实施建构性教师评价，一定要加强支持条件建设。

（一）制度支持

教师评价机制的正常运行，在制度方面需要得到以下保障：人事制度、财务制度、教育培训制度、奖励制度、申诉制度等等。只有这一系列的制度与建构性教师评价制度相协调，评价制度才能顺利实施，并积极促进教师专业的发展。

（二）人员支持

评价制度的确立、实施，需要大批专业人员支持，包括评估专家、协调秘书，评估系统维护的技术人员等。建构性教师评价制度与传统的评价制度有着本质的区别，评价实施中，这一系列的相关人员必须深谙建构性评价之道，并且有充足的人员，才能保证教师评价制度落实到位。相关人员在组织能力、沟通技巧、信息技术、统计方法等方面，都应具备一定的素质。

（三）技术支持

如果要化解建构性教师评价在空间、时间方面的巨大困难，必须充分利用现代信息手段。随着网络信息技术的快速发展，现代信息技术的应用范围越来越广泛，教育领域也不例外，现在许多高校在教务系统、财务系统、科技成果管理系统方面已经有比较成熟的应用，在教师评价方面也有了一些尝试，不少评审活动都有网络评价的内容，有些学校在学生评教方面也有了不少实践经验。为了加强对过程的评价，并在过程中促进教师的专业发展，加强技术支持是非常必要的。开发教师评价的决策支持系统，将过程要素转化为便于操作的评价指标，再把这些指标嵌入到突破了时间和空间限制的决策支持系统，扩大评价的主体，使评估专家、普通同事、学生、单位领导以及教师自己都纳入评价主体，都有相应的用户名，能够非常便利地进行人机会话，并且完善反馈机制，让教师及时获得反馈信息。这样，在信息技术的支持下，建构性评价能够降低时间、空间成本，提高效率，使促进教师专业发展落到实处。