教育变革时代教育哲学论文范文

一、教育思想前提反思和教育反思方式创造是教育哲学的内容和方式

（一）教育哲学是教育反思方式的创造对反思方式的创造是一种重要的哲学活动。［4］依循此思路可以认为，对教育反思方式的创造是教育哲学的重要内容和方式。这就意味着教育哲学不仅仅是对教育思想前提的反思，同时也是关于教育反思方式创造的活动。这一命题包括以下两个方面含义。一方面，教育反思方式是教育哲学活动的重要对象和重要内容。根据对象和任务的不同，思想的自我反思分为日常反思、科学反思和哲学反思三个层面，教育思想的自我反思也相应分为日常反思、科学反思和哲学反思三个层面，教育思想不同层面的反思方式包括了教育日常反思方式、教育科学反思方式和教育哲学反思方式。教育日常反思方式和教育科学反思方式是对教育思想内容的反思方式，需要借鉴和整合日常的反思方式和各门科学的反思方式，从而形成许多具体的反思方式。教育哲学反思方式是教育思想前提的反思方式，在一定程度上是一般哲学反思方式的运用。上述每一种反思方式又包括许多具体的反思方式，由此形成了多维度多层次的反思方式，构成了教育思想前提反思方式选择的空间。教育思想前提反思方式虽然受到一般哲学反思方式的影响，但由于反思的对象和任务的不同与一般哲学的反思方式又有所区别，显示出不同于一般哲学反思方式的特点。事实上，教育日常反思方式、教育科学反思方式和教育哲学反思方式的区分是暂时的，它们的相互交融则是常态的，共同构筑了教育反思方式的复杂景观，它们旨在回答我们如何思考教育思想这一基本问题，成为教育哲学活动选择和创造的重要对象和重要内容。另一方面，教育反思方式的创造是教育哲学活动的重要方式和重要任务。教育反思方式之所以需要创造，源于教育反思对象的复杂性。作为教育日常反思和教育科学反思对象的教育思想的内容复杂多变，既是分层次的又是分领域的，既是历史的又是现实的，既是抽象的又是具体的，既是理论的又是经验的，既是实然的又是应然的，这种复杂性需要人们不断创造教育日常反思方式和教育科学反思方式。作为教育哲学反思对象的教育思想前提包括形式逻辑、文化传统、思维方式、价值尺度、审美标准、行为准则和终极关怀等多种具体内容，这些内容互相区别而又相互关联，因而对不同的教育思想进行前提反思，反思的思想前提是不同的，只是以某种方式对一种思想前提进行反思的情况并不多见，常见的是以一种思想前提为纽带同时对与之相关的多种思想前提进行多种方式的反思。进一步而言，教育思想前提的不确定性也需要创造教育反思方式。教育思想的前提和基础总是准备创造或正在创造中的未成形的存在，对其进行反思必定是创造性的，这要求教育思想前提反思方式的不断创造。在现实中，教育思想的内容和前提又是彼此交织在一起的，很难截然分开，这种复杂局面决定了教育反思方式不是对某种或某些日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的照搬套用，而是在借鉴日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的基础上根据需要对各种反思方式的选择，随之导致各种反思方式呈现出新的面貌并产生重新组合。在此意义上，选择和组合就是创造，对教育反思方式的选择和组合就是教育哲学活动的重要方面，因为哲学思考的是基本选择而非基本解释。［5］

（二）教育思想前提反思和教育反思方式创造的相互建构教育思想前提反思和教育反思方式创造相互建构、相辅相成，共同构成教育哲学的完整内容和方式，可以看作教育哲学的实事本身。离开教育思想前提反思，教育反思方式创造就会陷于空洞从而流于形式，离开教育反思方式创造，教育思想前提反思就会丧失自我更新机制从而失去生命力。教育哲学就是在教育思想前提反思中创造教育反思方式，在教育反思方式创造中反思教育思想前提，通过这种双重运动，不仅澄清和扬弃教育思想前提而且通过创造教育反思方式构思新的更为合理的教育思想前提，进而构建合规律性和合目的性相统一的合理的教育思想观念。教育思想的前提反思和教育反思方式创造的相互建构体现了教育哲学思考活动的科学性和艺术性，克服了在不深究、不改变思想前提和反思方式条件下的教育思想的单纯技术性的改进，以选择和生产教育创意的方式表现出对教育智慧的真正理性寻求，构成了思想的诱惑与导源，推动了教育思想和观念的层次跃迁和推陈出新。

二、教育哲学和教育变革的内在关联

（一）教育哲学和教育变革内在关联的历史回顾教育哲学学科有着漫长的学科准备时期，创建于19世纪中叶社会和教育大变革时期，初步发展于20世纪初期社会和教育急剧变革时期，繁荣于20世纪后期社会和教育持续变革时期。纵观教育哲学发展历史，可以看到：它既是教育思想反思的自觉性程度不断提高和反思层次不断加深的历史，也是反思方式不断创造和优化的历史，在其发展的每一时期都既是对当时教育变革的自觉回应又同时对教育变革产生着复杂的影响。在漫长的学科准备阶段，无论我国的老子、孔子、孟子、荀子、朱熹、王阳明，还是西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、卢梭、康德、赫尔巴特等，其教育哲学思想大多表现为在各自特定思想基础上以直观的日常反思方式和纯朴的本体论色彩浓厚的哲学反思方式对教育问题直接发问和思辨，从而构成风格各异的教育思想，他们的反思是不自觉的并且主要是对教育思想内容的反思。在学科初创和发展阶段，无论是罗森克兰兹、那托普、霍恩、麦克文纳、杜威、罗素、怀特海等人，还是进步主义、要素主义、改造主义、永恒主义、存在主义、结构主义、新行为主义等各派教育哲学，乃至我国早期的许多教育哲学家甚至现在的诸多教育哲学研究者，其教育哲学理论深受科学研究范式的影响往往表现为构成教育思想的维度，成为思辨的和规范的教育哲学。同时，他们教育思想反思的自觉意识有了明显增强，反思层次也有所深化，虽然主要还是对教育思想内容的反思，但已经或多或少具备了教育思想前提反思的成分；他们的思考活动在很大程度上摒弃了日常反思方式和纯朴的哲学本体论反思方式，采取了科学反思方式和较为精致的本体论反思方式、观念论反思方式、概念论反思方式、存在论反思方式等哲学反思方式并实现了各种反思方式一定程度的整合和再创造。在这一阶段与上述教育哲学形态明显不同的是以奥康纳、彼得斯、赫斯特、谢弗勒、索尔蒂斯、布雷津卡等为代表的分析教育哲学。这些分析教育哲学家主张运用分析哲学的技术和方法对教育理论中的概念、命题、口号和隐喻等语言现象进行逻辑分析，澄清其用法和意义，这集中体现了对教育思想的反思，既反思教育思想内容更注重反思以语言形式体现出来的教育思想前提；他们具有强烈的教育思想反思的自觉意识，大大深化了教育反思的层次；他们的教育语言分析活动基本上摒弃了传统的哲学反思方式，创造了语言论教育反思方式并实现了与科学反思方式的新的整合。在当代学科繁荣阶段，国内外许多教育哲学研究者已经认识到反思是教育哲学的核心特征乃至天命，并以多种方式更加自觉地从事对更为广泛的教育思想前提的反思。在国外，以吉鲁、多尔等为代表的后现代主义教育哲学，以金蒂斯、阿普尔、布迪厄、弗莱雷等为代表的批判教育哲学，以诺丁斯等为代表的女性主义教育哲学，以格林、范梅南等为代表的现象学教育哲学，分别从各种哲学角度深入到对实践、社会制度和生活层面体现出来的教育思想前提的反思。与此同时，他们根据需要对日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式等各种反思方式进行重新选择和重新组合，创造出实践论和文化论主导的兼容以往各种教育反思方式的新的更有创意的教育反思方式。

（二）教育哲学和教育变革内在关联的现实审视21世纪之初又逢新一轮社会和教育大变革，当前教育变革在多个方面为教育哲学发展提供了持久动力。教育变革自身的非线性和复杂性、影响教育变革的复杂因素以及对教育变革意义的探寻，都对教育哲学提出了新的亟待反思的课题；社会和教育变革导致的文化逻辑、思维方式、价值标准、审美意识、行为准则和终极关怀等思想前提的变革，赋予教育哲学适应和引领时展的新任务；社会和教育变革带来的日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的整合和创造，成为教育反思方式创造的丰富养料和难得机缘。因此，可以说教育变革时代为教育哲学发展提供了良好契机，在此背景下，教育哲学面临着诸多方面的新挑战必将会有新的发展。观念是行动的先导，教育变革是教育实践的变革，更首先是教育思想观念的变革；思想前提是思想内容的逻辑支撑点，教育思想观念的变革不仅是教育思想观念具体内容的变革，更根本地表现为教育思想前提的变革；反思方式和前提反思交相辉映，教育思想前提的变革不仅是教育思想前提的反思，也是教育反思方式的创造及其二者的相互建构。教育哲学不仅是反思教育思想前提的哲学活动，也是创造教育反思方式的哲学活动，教育哲学通过对教育思想前提的反思和教育反思方式的创造回应教育实践的要求和挑战，提升反思水平，解构原有的教育思想前提，构建新的教育思想前提，推动教育思想观念的变革，进而影响教育实践的变革，这样与教育变革就建立了内在的直接的联系。在这种关联中，教育哲学与教育思想观念变革的联系是直接的，与教育实践变革的联系则是间接的。当然，教育哲学与教育实践变革的联系不都是间接的，有时也是直接的。教育哲学和教育实践存在深度契合，不仅通过建构新的教育思想观念实现其变革，还要以反思方式自觉研究教育实践及其变革的独特逻辑，在此基础上对教育实践提出合理的建议，从而最终变革教育实践。

三、教育变革时代教育哲学的价值

（一）优化人们思考教育变革的思维方式思维方式是人们借以认识世界的各种概念框架的组合方式和运作方式，是思想和实践得以形成的重要前提。教育思维方式是人们借以认识教育世界的各种概念框架的组合方式和运作方式，是教育思想和教育实践得以形成的重要前提。思考教育变革的思维方式就是人们认识教育变革的各种概念框架的组合方式和运作方式，是教育变革思想和教育变革实践得以形成的重要前提。其优化意味着人们不断地使自己思考教育变革问题的各种概念框架的组合方式和运作方式趋于合理以达到对教育变革问题更为深入准确的把握。有学者指出我国教育科学思维方式经历了三次突变：第一次突变是从传统的割裂式的、静态式的、结果式的元素主义思维方式突变为综合式的、动态式的、过程式的系统论思维方式；第二次突变是从传统的单一视角的、单向的、绝对的简单思维方式突变为多元视角的、多向的、相对的复杂思维方式；第三次突变是从单一的理论思维突变为基于理论－实践关系的“理论－实践思维”。［6］这种突变历程也可以看作人们思考教育变革思维方式的优化和合理性过程，即面对教育变革自身的非线性和复杂性特征，突破元素主义思维方式达到系统论思维方式，突破简单思维方式达到复杂思维方式，突破理论思维达到理论－实践思维。那么，教育哲学的思维优化功能何以可能？可以说这主要是通过教育思想前提反思和教育反思方式创造实现的。思考教育变革的思维方式是教育思想前提反思的直接对象，教育思想前提反思活动直接促成教育变革思维方式的有意义变迁。教育思想前提反思和教育反思方式创造及其相互建构的成果集中反映在形成看待教育变革的眼光，所谓眼光，就是透视的能力，看待教育变革的眼光就是人们透视教育变革的能力。看待教育变革的眼光是教育哲学的眼光和大智慧，意味着使人们真正看出理想中的教育变革是什么样的，真实地看出现实教育变革的问题及其影响因素，真切地看待如何突破教育变革现实的困扰迈向理想的教育变革。

（二）帮助人们反思教育变革的意义教育变革的意义非常复杂。按照富兰的观点，教育变革的意义既可以分为主观意义和客观意义，也可以分为道德意义和智力意义。［7］无论教育变革的上述何种意义，都具有各自的不同价值，体现了各自的价值追求。这些不同的价值追求有些是合理的有些则是不合理的，这就为不同的教育变革分别赋予了积极意义和消极意义，意味着教育变革的结果不都是有积极意义的。在这种情况下，对人们而言，教育变革的意义常常是模糊甚至被遮蔽的，影响了人们对教育变革的接受和积极参与，有必要对其进行反思。人们对教育变革意义的反思就是对其领悟和解蔽，教育哲学的价值在于帮助人们形成对教育变革意义的领悟，使此种意义得以解蔽并走向澄明。教育哲学的意义反思通过教育思想前提反思和教育反思方式创造得以可能。教育变革的价值尺度和终极追求是教育思想前提反思的直接对象，教育思想前提反思活动直接促成教育变革的价值尺度和终极追求的合理转换；教育反思方式创造虽然不以教育变革的价值尺度和终极追求为对象，但主要是通过完善教育思想前提反思活动从多方面间接影响教育变革的价值尺度和终极追求。教育变革的价值尺度和终极追求是教育变革的评价标准，只有在其适时转换和合理生成的基础上才能对教育变革意义进行价值评价，教育哲学通过“清思”自觉承担评价教育变革的使命，促进教育变革积极意义的生成，抵制和阻止教育变革消极意义的生成。通过这些帮助人们消解对教育变革意义的模糊认识甚至误解达到对教育变革真正意义的主体间共享，进而促使人们尽力摆脱强加的教育变革，做到自主自觉地参与教育变革。

（三）促进人们教育变革观的成熟教育变革观是人们在优化思考教育变革的思维方式和反思教育变革意义基础上形成的关于教育变革的观念性整体图景。教育变革具有非线性和复杂性两大特征：教育变革的非线性是指“变革是非直线的，充满着不确定性，有时还违反常理”；［8］而教育变革的复杂性是由变革的对象———教育系统本身的复杂性所决定的。［9］教育变革自身的非线性和复杂性决定了以其为对象的教育变革观的复杂景观和形成难度，这导致每一次教育变革来临之际，人们的教育变革观总是不成熟的因而也是亟需发展成熟的。教育哲学对人们教育变革观的促进作用主要通过以下途径实现：通过前提反思转换教育变革思想的前提从而构建合理的教育变革观；通过教育反思方式的创造间接推动对教育变革非线性和复杂性特点的研究；教育变革观可以具体化为教育变革知识，以反思方式推动关于教育变革的知识在自觉反思和理性批判中增长。对教育变革非线性和复杂性特点理解的深化、合理的教育变革观之构建、教育变革知识的增长都是教育变革观成熟的表现。拥有成熟的教育变革观的人能够以复杂性眼光看透教育变革的复杂性场景，以系统论思维构造教育变革的复杂动态系统，以理论和实践相统一的气魄整合教育变革理论和实践，以理性批判的态度自觉反思教育变革知识。

（四）提升人们的教育变革境界人生有不同层次的境界，教育变革也有不同层次的境界，教育变革境界既是教育变革主体人生境界的写照，也在诸多方面影响着教育变革主体的人生境界。教育变革的深化同时是教育变革境界提升的过程。人们教育变革境界的提升是一个漫长的、非线性的、复杂的、艰难的过程，也是一个自觉的过程，期望达到理想的境界，如此方可克服当前教育变革的工具化、功利化、形式化倾向。理想的教育变革境界意味着有品位、有质量、有深度、有创意的教育变革，充满教育的智慧性追求。有品位的教育变革是有高远追求的教育变革；有质量的教育变革是真正产生实际效果的教育变革；有深度的教育变革是意义共享自觉参与的教育变革；有创意的教育变革是智慧持续涌现的教育变革。教育哲学对人们教育变革境界的提升主要表现为：通过前提反思转变人们对待教育变革的态度和意识，使之达到教育变革的高度自觉，并发挥理想指引作用；通过创造教育反思方式选择和产生教育变革的创意和智慧，使人们具备践行教育变革的潜质和能力。此外，按照哈维洛克和古德的区分，教育变革可以分为有计划的教育变革和自然的教育变革，［10］教育哲学的反思和创造应该顺应自然的教育变革，积极致力于有计划的教育变革，做到有所为有所不为，这也是对人们教育变革境界的提升。需要说明的是，教育哲学对教育变革虽然具有积极意义和正向价值，但有时也具有消极影响和负向价值。教育哲学研究者应该在面对教育理论、教育生活和教育实践的时候时刻保持谦逊态度，遵循其不同的内在逻辑进行自我反思和创造，谨慎地研究和面对教育变革中的问题，认清教育哲学影响的性质和限度，做到审问、慎思、明辨和笃行。教育哲学对教育变革的价值不是既成和自明的，而是教育哲学的研究者、教学者乃至学习者创造性地“做”成的，是通过他们的研究实践活动和教学实践活动生成和揭示出来的。当前以教育变革实际问题为纽结，在更高层次上整合哲学理论资源，努力增强教育思想前提反思的自觉性，积极提高反思和批判的水平，大力创造更有创意的教育反思方式，才能达到对教育变革智慧的真正追寻；让教育哲学教学焕发出思想的活力，展现思考的魅力，邀请和促使学习者形成追求教育变革智慧的意向性，引导其形成以哲学方式自觉思考教育变革问题的态度和意识，方能真正实现教育哲学对人们教育意识的启蒙。教育哲学不仅是学问也是学养，不仅是成事之学、成人之学，也是成己之学，在成己中成人、成事，在成事、成人中成己，这种双向建构、内外兼修也要成为教育哲学的自觉。上述这些都是教育变革时代我们需要勇于担当的教育哲学的使命。

作者：任凤芹郭祥超单位：陕西师范大学