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政治教育学研究范式探讨3篇

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第一篇

一、深化思想政治教育学人学范式研究

万光侠、潘玉腾和王智慧分别从马克思主义“人的生存论”、“人的本质论”和“人的发展论”方面探索了思想政治教育的人学基础;雷骥从人性及其历史发展的视角研究了思想政治教育的人性基础(2008年)。第三,从人学视角对思想政治教育目的、值、过程与方法论原则进行专题研究。曹清燕基于马克思主义人的全面发展学说探讨了思想政治教育的目的论(2011年);钟明华从马克思主义人学视域解析了现代人生问题(2006年);项久雨研究了人的需要与思想政治教育价值的关系(2003年);此外,还有学者探索了马克思主义人学中的思想政治教育过程中主体性发挥、马克思主义人学视野下的思想政治教育方法论及其原则等问题。

综上所述,近年来学界对思想政治教育人学范式的研究取得了一定的成绩。然而,目前研究还存在相当多的空场和处女地,如:如何用马克思主义人学来整体性建构思想政治教育学科的框架体系?如何用它从理论维度上来统一本学科的主要范畴系统、概念系统和方法论原则?如何用它从应用维度来构建本门学科的运行体系模式?这些问题均亟待学界同仁关注和研究。具体可以从以下两个方面展开:第一,从基础理论维度研究思想政治教育学的人学基础、价值取向、范畴体系、方法论原则,即马克思主义人学与思想政治教育学的关系;人的本性与思想政治教育的本质;人的价值与思想政治教育的价值取向;人的多向度与思想政治教育学的范畴体系;人的自由与思想政治教育学的方法论原则。第二,从实践应用维度研究人学视野下的思想政治教育运行体系模式,即人的本质与思想政治教育的对象分析,构建出人的思想政治品德形成发展的动态分析模式;人的发展与思想政治教育的目标设立,建构出人的生存发展方式的优化和提升模式;人的需要与思想政治教育的内容选择,模拟出现代人的需要图景及其引导模式;人的主体性与思想政治教育的运行模式,描绘出思想政治教育的双主体互动模式;人的自教他教性与思想政治教育的队伍建设,构建出思想政治教育队伍建设模式。

二、深化现实维度的思想政治教育环境研究

环境(环体)是思想政治教育学科的基本范畴之一,有学者把它作为思想政治教育的4大组成要素(主体、客体、介体和环境)来研究,如张耀灿、郑永廷、李辉等。改革开放以来,中国和世界均发生了巨大的变化,在很大程度上改变了我们的物质生活、政治生活和精神生活,使得成长于这种新环境中的思想政治教育对象出现了新情况、新问题和新特征。面对这些变化,学者陆庆壬、张耀灿从20世纪90年代初期开始关注思想政治教育环境课题的研究。新世纪以来,随着思想政治教育学学科建设的深入,学界对它的研究也越来越多。据不完全统计,国内学界关于思想政治教育环境研究的博士学位论文3篇(李辉、岳金霞、王新刚),硕士学位论文26篇,专著有近10部,如霍洪波的《思想政治教育环境构建研究:实践的视角》(2012年)、王滨的《思想政治教育环境论》(2011年)、金岳霞的《思想政治教育环境优化研究》(2007年)、李辉的《现代思想政治教育环境研究》(2005年)、沈国权的《思想政治教育环境论》(2002年)、戴钢书的《德育环境论》(2002年)和姜正国的《思想政治教育环境论》(1999年),还有博士后出站报告1篇(张瑜)。对于“思想政治教育环境”和“大学生思想政治教育环境”的全文检索均在10万条以上,其中对前者的研究甚至达到了25万多条,可谓浩如烟海。但纵观近年来的研究成果,我们发现,从理论维度研究思想政治教育环境(包括概念、类型,性质、特征与功能、系统、结构等)的研究颇丰,但从现实维度研究思想政治教育环境的不够(尤其是对生存科技化和社会世俗化环境下思想政治教育研究),需要继续深化。

思想政治教育环境现实维度的研究可以从两个方面进一步深化:即对思想政治教育外部环境的研究和对思想政治教育内部环境的研究。一方面,对思想政治教育外部环境的研究可以从经济全球化环境与思想政治教育、政治民主化环境与思想政治教育、文化多元化环境与思想政治教育、社会世俗化环境与思想政治教育、生活科技化环境与思想政治教育、交往虚拟化环境与思想政治教育、家庭多元化环境与思想政治教育、学习个性化环境与思想政治教育等方面展开研究,重点探索这些新环境对人们思想行为产生、形成的影响和相应的创新对策。另一方面,对思想政治教育内部环境的研究可以从思想政治教育的物质场域、制度(政策)环境和行为(组织、活动和语言)环境等方面展开。其目的就是要做到环境的适应、优化与调控,趋利避害,为思想政治教育增加正能量。

三、深化社会思潮与青年教育的研究

社会思潮研究应当成为思想政治教育的题中之义。据对国内40余所高校马克思主义理论学科博士点培养方向的统计,有12所高校开设有“社会思潮与青年教育”的方向,他们是:北京大学(马克思主义与国外社会思潮)、清华大学(思想政治教育与当代社会思潮)、南开大学(当代社会思潮及意识形态问题、当代社会思潮与青年教育)、南京大学(马克思主义哲学与社会思潮、当代左派思潮研究)、华中科技大学(马克思主义与当代社会思潮)、同济大学(意识形态与当代社会思潮研究)、西南交通大学(社会思潮与青年教育)、武汉理工大学(经典西方马克思主义与后马克思主义思潮研究)、南京航空航天大学(马克思主义与社会思潮研究)、湖南师范大学(马克思主义与当代社会思潮)、内蒙古大学(马克思主义与当代思潮)和新疆大学(马克思主义与当代社会思潮)。因此,对社会思潮与青年教育的研究总体上是不够的,需要继续加强和深化。

社会思潮的研究主要可划分为两部分:一部分重点研究当代西方社会思潮类别、主张、特点和影响:即第三波民主化思潮的新特点(“颜色革命”)、新趋势(“大中东民主计划”)及其对青年的影响与教育对策;新自由主义经济学思潮的主张、特点、困境和影响与教育对策;新左派的主张、特点、困境和影响及其教育对策;宗教(伊斯兰)原教旨主义的主张、特点、困境和影响及其教育对策;生态主义的主张、特点、困境和影响及其教育对策;以及西方马克思主义的主张、特点、困境和影响。另一部分重点研究当代中国社会思潮的类别、主张、特点、影响及其与西方的异同与教育对策:即政治新权威主义的主张、特点、影响及其教育对策;文化保守主义(新儒学)的主张、特点、影响及其与海外新儒学的异同及教育对策;中国新自由主义、新左派与新民族主义的主张、特点、影响及其与西方相关思潮的异同及教育对策;民主社会主义的主张、特点、影响及其与西方社会民主主义思潮的异同及教育对策,等。只有加强和深化对这些社会思潮的研究,思想政治教育才能发挥释疑解惑,明辨是非的功能,才能更好地回答“六个为什么”和“八个怎么办”,才能统一思想、凝聚共识,才能在比较中增强理论自信、制度自信和道路自信。总之,思想政治教育理论工作者在学科建设与研究中,应当进一步关注和深化对上述3个课题的研究。只有这样,才能增强思想政治教育学科和思想政治教育工作者的学科自信、理论自信与实践自信,才能赢得学科同仁的认同与尊重。

作者:林伯海单位:西南交通大学政治学院

第二篇

一、思想政治教育学科建设的前沿课题

(一)思想政治教育学科建设的变更性前沿课题所谓变更性前沿课题,是指在社会发展、形势变化过程中,出现对思想政治教育及其学科建设产生重要影响并不断变动的课题。这里所说的重要影响,主要指社会思潮的影响。所谓社会思潮,是指在特定的社会历史背景下,以一定的社会心理为基础,具备某种相应的理论形态,在一定范围具有影响力并带有某种倾向性的思想趋势。社会思潮一般都会反映一定阶段、一定阶层的利益和要求,具有历史性、区域性、群体性、变更性等特点。在我国,除马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系以外的思潮,都属于非主流社会思潮、错误思潮,诸如宪政民主思潮、新自由主义思潮、普世价值思潮、历史虚无主义思潮、后现代思潮、新儒家思潮等等。这些思潮有的来自国外,有的滋生于国内,是一定范围人群的社会心理和社会情感的表征,是社会政治、经济矛盾运动的反映,是某种理论形态的现实表达。当这些思潮产生、郁积甚至蔓延的时候,就会直接冲击我国社会主义意识形态,冲击马克思主义的指导地位,影响和冲击思想政治教育的效果和思想政治教育学科建设的进程。因此,思想政治教育者,必须敢于面对不良社会思潮,及时进行辨析,列举其具体表现,分析其社会危害,追溯其来龙去脉,剖析其理论基础,揭示其政治目的,引导人们抵制、批判错误思潮,更好接受思想政治教育,推进学科建设。由于非主流社会思潮、错误社会思潮是在不同时间、不同地域产生并形成影响,思想政治教育者要敏感地察觉错误社会思潮的发展动向,并针对其影响开展必要的研究,进行正确的引导,防止错误社会思潮危害人们的思想和冲击思想政治教育学科建设。

(二)思想政治教育学科建设的立论性前沿课题学科理论是一门学科能够成立并持续坚持的根本问题。当学科中的有些理论问题尚未深化研究或研究不彻底时,这些问题也是学科的前沿课题,深入研究这些问题是寻求学科安身立命的根本。学科的立论性问题,关系到其他问题的认识与解决。第一,思想政治教育的本源研究。思想政治教育的本源探讨,从古到今没有停止过。中外古代先哲都提出过人性预设论、社会聚集论,尽管人性论观点各异甚至相反,但都论述了思想、政治、道德教育的必要性与根源性。这些观点及其论述,虽然有其合理成分,但由于陷于主观,难以科学阐述思想政治教育的本源。目前,思想政治教育学科已有的本源性研究成果,比较突出的有骆郁廷、杨威关于思想政治教育根源的研究,他们对思想政治教育的根源作了有益的探索,并取得了有影响的成果。开展思想政治教育的本源研究,要以马克思主义关于人与社会的实践本质、社会本质、需要本质理论为指导,坚持认识与实践、人的思想关系与物质关系、人的精神需要与物质需要的辩证,才能科学分析人的认识、人的思想关系、人的精神需要的根源。马克思主义对人的本质的科学揭示,结束了以往关于人性、人的本质的主观预设与判断,使人性、人的本质建立在历史唯物主义基础之上,得到了科学的揭示与论证,因而既是我们研究思想政治教育本源的指导理论,也是我们研究思想政治教育本源的方法论。第二,思想政治教育的规律研究。思想政治教育规律的研究,自学科创办以来就开始了,到目前为止,研究还在拓展与深化。一是由于研究者对思想政治教育规律的范围、界定不同,研究成果具有多样性,诸如基本规律与具体规律分层的多样性,基本规律表述的多样性,内部规律与外部规律划分的交叉性。二是研究思想政治教育规律的观点不同,也导致研究成果具有多样性:观点之一是把思想政治教育过程规律界定为思想政治教育规律;观点之二是思想政治教育规律有广义和狭义之分;观点之三是从思想政治教育矛盾出发界定规律等。

思想政治教育的规律研究,具有代表性的表述主要有:教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律;教育与自我教育相统一的规律;协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律;思想政治教育过程的基本规律是教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律;思想品德形成发展的规律和服从与服务于社会发展的规律是思想政治教育的两条基本规律;思想政治教育的基本规律是:社会适应规律、要素协同规律、过程充足规律、人格分析规律、自我同一规律。这些规律都见诸于研究者的专著与教材,又各自被不同的读者、引用者、研究者所认同。思想政治教育规律表述的多样性,说明我们对思想政治教育规律的研究还不够深化与统一,说明思想政治教育规律的研究还要继续进行。如果思想政治教育的规律,特别是基本规律,还处在各自表达的状态,则难以使思想政治教育学科的地位稳固而持久。因而,加强思想政治教育的规律研究,仍然是思想政治教育学科建设的重要前沿课题。研究思想政治教育的基本规律,首先要对思想政治教育基本规律这一概念统一认识,既不可将基本规律泛化为思想政治教育某一方面、某一环节的具体规律,也不可将基本规律多样化为多个规律,揭示决定思想政治教育发展方向的规律,就是基本规律。其次,思想政治教育是一个影响因素复杂、目标层次和教育环节多样的过程,能否根据马克思主义的辩证唯物论、实践论、社会发展规律性,分别研究一般思想、正确思想、社会思想形成与发展的规律和思想政治教育的规律,进而再揭示思想政治教育的基本规律。

二、对待思想政治教育学科建设的应有态度

我们应该如何对待正在发展中的思想政治教育学科?我认为,以下问题值得思考。

(一)正视思想政治教育学科建设的发展与成就第一,用发展的眼光看思想政治教育学科。目前,思想政治教育学科是马克思主义理论一级学科中创办早、发展快、规模大的一个二级学科。学科经过30年的建设,学科体系基本形成,学科已有明确定位,学科对思想政治教育的支撑广泛有力。当然,学科建设存在的问题也比较明显,诸如,对思想政治教育的根源、本质、规律的研究需要深化和突破,对学科的研究对象、范畴体系还有待完善和统一等。对于学科的发展,我们要从发展的眼光来看,这个学科从无到有,从创办本科专业发展到设立博士后流动站,从一般学科进入到国家重点学科,这都是思想政治教育学科建设者共同努力的结果,应该看到已经取得的成绩。第二,从社会需要看思想政治教育学科建设的规模体系。思想政治教育学科建设的发展,适应了我国社会发展和人的全面发展的需要,体现了思想政治教育的时代特征。思想政治教育学科,为我国各条战线,特别是高等学校,培养了成千上万的专门人才,获得了丰硕的教育教学和研究成果,涌现了一批学科领军人物、学术带头人、学科骨干以及长江学者、各类人才培养对象。思想政治教育学科,是马克思主义理论一级学科中拥有博士学位点、硕士学位点最多,学生最多,报考人数最多的二级学科,也是马克思主义理论一级学科中申报成果奖励和获得成果奖励多的二级学科。这些事实充分说明,思想政治教育及其学科建设,在满足我国社会发展和人的全面发展需要的过程中,发挥了重要作用。

(二)正确对待思想政治教育学科建设面临的问题第一,以爱护的姿态对待正在发展中的思想政治教育学科。思想政治教育学科是一门新兴的学科,她之所以能够快速发展并取得丰硕成果,一是有马克思主义的正确指导,二是有党的思想政治教育的优良传统和丰富经验,三是有新时期思想政治教育改革创新的实践基础。理论基础扎实和实践基础雄厚,是思想政治教育学科能够发展成为富有生命力学科的根本原因所在。同时,我们也要清醒看到,一个学科的建设,自她创立就必须不断向前推进,特别是思想政治教育学科,是一个综合性、应用性、现实性很强的学科,随着社会实践的发展和社会环境的变化,新情况、新问题不断涌现,人们的思想认识也在发生变化,需要思想政治教育者不断适应新形势,坚持开展研究,把学科建设向前推进。因而,学科需要在不断建设的过程中逐步走向成熟和完善,在短时间内不可能达到什么问题都不存在的理想化程度。因此,我们不能只满足于找学科建设的问题,而是要积极地解决问题;不是责难学科之短,而是要像爱护自己的孩子那样爱护学科,要以推进学科建设的实际行动促进学科的发展与完善。第二,正确看待思想政治教育学科的科学性、价值性。有人认为,思想政治教育学科只有价值性,没有科学性。按照这种说法,思想政治教育学科就不成其为学科,因为学科本身就是科学的理论体系。所谓思想政治教育学科的科学性,是指思想政治教育学科的概念、定义和论证等内容的叙述是否清楚、准确,特别是思想政治教育理论是否反映思想政治教育的本质和内在规律。我们之所以确认思想政治教育学科既具有科学性又具有价值性,既是基于我们对学科建设指导思想———马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系科学性的确认,又是基于我们从实际出发努力探索思想政治教育客观规律的坚持。只要思想政治教育坚持马克思主义指导和马克思主义的教育内容,只要坚持从实际出发和理论联系实际的原则,思想政治教育及其学科建设就具有科学性。

对思想政治教育及其学科的科学性判断,要基于思想政治教育及其学科发展的主导面所作出,如同对一个社会、一个人的发展判断,要看其主流的道理一样,不能以思想政治教育及其学科发展的支流、存在的问题、甚至个别人提出的不正确观点为根据,作出对思想政治教育及其学科没有科学性的判断。如果对思想政治教育及其学科建设不参与、不了解,只是凭借自己的情绪和研究倾向,对思想政治教育及其学科发展进行评价,则很可能偏离思想政治教育及其学科发展的主流,既看不到思想政治教育及其学科的科学性,又看不到其价值性。第三,要积极开展多学科协同研究。随着科学技术的发展,单学科研究仍然需要,但在研究复杂问题时存在局限,需要发展多学科研究。思想政治教育学科,是一个综合性学科,她同不少学科有着不同程度的交叉,因而容易导致有些研究者难以准确把握思想政治教育学科的边界,有的甚至进入到别的学科进行研究,这就是我们所说的“种了别人的田,荒了自己的地”的现象。思想政治教育学科作为一个独立的二级学科,她既有稳定的内涵,也有明显的边界,还有同其他学科在某些方面的交叉。泛化思想政治教育学科建设不对,用其他学科取代思想政治教育学科也不对。我们主张发展多学科的协同研究,但其前提是思想政治教育者要有自己明确的学科归属,如果没有学科的支撑,多学科协同研究就是空话。因此,我们不能以发展多学科或跨学科研究为借口,来模糊学科的界限甚至放弃思想政治教育学科。我们一定要增强思想政治教育学科的实力,在发展多学科或跨学科研究中作贡献。

作者:郑永廷单位:复旦大学马克思主义研究院

第三篇

一、思想政治教育学科对“范式”问题的主要讨论

应该说,人们目前对研究范式的意义认知已有了初步共识,但在具体范式(类型)认识上尚有分歧,主要体现在对思想政治教育研究人学范式的不同看法上。一是主张推进人学范式及其转换。如认为“过去思想政治教育研究的社会哲学范式是历史地形成的,社会哲学范式侧重强调社会需要、工具价值,是革命战争时期夺取政权这一中心任务所决定的。向人学范式转换是时代的呼唤,人学范式不是对社会哲学范式的推倒重来,而是继承基础上的超越”。二是对人学范式及其转换提出质疑。如认为“人学范式研究思路中隐藏着三个自相矛盾的问题:思想政治教育工具性与目的性、思想政治教育人学范式与社会哲学范式、思想政治教育普遍的人文关怀与其辐射面窄化甚至是断裂的矛盾”。再如认为“人学范式对社会哲学范式表面继承但实际否定、表面拓展补充但实际全面替代,使实现了人学范式转换的思想政治教育彻底放弃马克思主义的指导”。显然,问题的焦点是主导性方面。此外,也有学者提出了与“研究范式”相区别的“文明样式”概念,认为“近些年一些探讨思想政治教育学研究范式及范式转换的文论,多没有作区分,如将思想政治教育范式、思想政治教育学范式、人学范式等所指实则分别是思想政治教育(文明)样式、思想政治教育学(文明)样式、人学(文明)样式,而并不是研究范式”。显然,该文注意到了一些文章对范式的混用误用、甚至滥用乱用的问题,在提出了“范式”使用的准确性问题的同时,主张应避免将“文明样式”误读为“研究范式”,并主张慎提“范式转换”。基于上述观点,自然就会想到以下三个问题:一是思想政治教育学研究的“人学范式”是否必需或“社会哲学范式”已经呈现危机?二是当代思想政治教育学研究是否已经发生了从“社会哲学范式”向“人学范式”的转换?三是“人学范式”是否导致思想政治教育“放弃马克思主义的指导”?

二、思想政治教育学研究范式是否发生转换

目前,人们讨论的焦点在于思想政治教育学研究范式是否已经发生了转换这一问题上,具体而言,即是否从“社会哲学范式”向“人学范式”转换?讨论这一问题,自然不能撇开库恩“范式转换”的原义而单独就思想政治教育研究而论,否则引入“范式”这一概念就只剩“一具躯壳了”。在库恩看来,一个稳定的范式如果不能提供解决问题的适当方式,它就会变弱,从而出现范式转移(ParadigmShift)。按照他的定义,范式转移就是新的概念传统出现,是解释中的激进改变,科学据此对某一知识和活动领域采取全新的和变化了的视角。可见,“从一个处于危机的范式,转变到一个常规科学的新传统能从其中产生出来的新范式,远不是一个累积过程,即远不是一个可以经由对旧范式的修改或扩展所能达到的过程。宁可说,是一个在新的基础上重建该领域的过程,这种重建改变了研究领域中某些最基本的理论概括,也改变了该研究领域中许多范式的方法和应用。”显然,“范式转换”的前提条件是“原有范式危机”,而且这种转换是一个自然地历史性重建的过程。

同时,库恩强调“科学共同体获得一个范式就是有了一个选择问题的标准,当范式被视为理所当然时,这些选择的问题被认为都是有解的。在很大程度上,只有这些问题,科学共同体才承认是科学的问题,才会鼓励它的成员去研究它们。”显然,库恩认为范式转换应当是科学有效的行为问题而不应当是单纯的人为问题,范式的转换一定对于特定问题来说是必须带来合理有效的解决结果的。因此,如果说思想政治教育研究人学范式转换,那就是说人学范式是一种能有效解决原有范式危机,并能解决思想政治教育有效性不足问题的全新研究思维、价值取向、基本理论、范例、方法、手段、标准等,以及研究有关问题的结构方式和运行机制。原有“处于危机的范式”自然就是目前被指称的“社会哲学范式”(这里暂不对这一提法展开讨论,其实把原有范式称为“社会哲学范式”也存有疑问,但既然学界已沿续了此提法,本文暂且如是称谓),所以,要讨论的问题是“,社会哲学范式”是否因“不能提供解决问题的适当方式”而出现危机?在“转换论”主张者看来,新中国成立后,我们没有自觉及时实现研究范式的人学转换是思想政治教育效果欠佳的重要原因,甚至“大学生道德缺失现象频发,思想政治教育的既有范式———社会哲学范式,是问题的根源。社会哲学范式下的思想政治教育已经无法满足大学生健康成长和生活的需要,要想使大学生从根本上摆脱现实困境,必须对大学生的思想政治教育范式进行马克思主义人学转换”。显然,将整个思想政治教育的“解题低效”视为“社会哲学范式”的危机,本身就是很含糊的逻辑,甚至是一种“思维惰性”的表现和流露,在理解上人为混淆了现象与本质、逻辑与历史的关系。一般说来,学界对社会哲学范式的质疑主要是认为在此范式之下思想政治教育只突出社会价值而轻视或忽视个体价值,只侧重理想信念教育而不注重全面发展的素质教育,只注重他教他律而不注重自教自律和隐性教育,只侧重研究思想政治教育规律而不注重对思想品德结构及其形成发展规律的研究等。事实上,任何一种思维认识的形成都与一定历史环境和条件有关,“历史从哪里开始,思想进程也应当从哪里开始,”不同时代背景下思想政治教育的主要任务、功能、内容、目标和方法的不同侧重,恰巧是理论思维与具体实践历史相统一的体现。但问题在于,这种不同侧重之间不是彼此的否定与割裂,而是继承与发展,不应静止、孤立地看待过去思想政治教育的历史与理论。

马克思主义理论作为思想政治教育学的理论基础和依据,对个人与社会的关系强调是一个整体,实践是人的存在方式,人与人在实践中结成一定社会关系,从而形成社会生活和普遍交往,依此,社会生活的本质是实践的,个人的价值实现和需要满足都是在社会整体中通过积极的实践活动来实现,个人与社会是内在统一的整体。以侧重个人价值来绝然地否定社会价值,或反而行之,都是形而上学思维方式的表现。马克思主义从来主张要具体地、历史地、辩证地看问题,从来不抽象地评价个人价值与社会价值孰轻孰重,如果将思想政治教育学研究人为割裂出两种不同范式并将其彼此对立起来,显然不符合范式“自然而然形成”的基本特性,实际上是人为割断了历史,把逻辑与历史绝对地对立了起来,其方法论上的错误是显而易见的。显然,如按照库恩的原话,人学范式并没有“改变了研究领域中某些最基本的理论概括”,也没有“改变了该研究领域中许多范式的方法和应用”,自然就不足以说“范式已经发生了转换”。此外,在库恩看来,“拒斥一个范式而又不同时用另一个范式去取而代之,也就等于拒斥了科学本身。这种行为只反映出了人的行为而不是范式”。

然而,现有提出“范式转换”的观点认为“人学范式不是对社会哲学范式的推倒重来而是继承基础上的超越”,显然,依库恩观点来看,这就是“拒斥了科学本身”,只是人的行为而不是范式,自然,也就不能说是“范式转换”。也就是说,按照库恩对范式转移(ParadigmShift)的理解,现有主张人学范式转换的阐释并不构成、也不属于库恩说言的“范式转换”的条件和前提,“人学范式转换说”是不成立的。但是,“人学范式转换”不成立,却不等于“人学范式”不存在,这是不同层次的问题。同样依据库恩的观点,当人学范式作为既有问题“求解”的一种尝试性探索并已得到大多人共同体成员的认同时,那么,这种范式就是客观存在的,或者至少说,它是在不断地孕育和发展中的。从实践层面来看也是如此。比如,多年来,在思想政治教育学科以外,就存有教育学门类(也是一级学科)之下的德育研究方向(不是单独二级学科),也有专门进行德育、公民教育、价值观教育等研究机构和学术的团体,其研究的过程、内容、对象、方法和取向等更近似“人学范式”的特点。尽管德育和思想政治教育存有适度的理论区分,在研究中似乎也是不同的两种话语体系,但实践中大多具有一致性,因而人们常常将德育等同于思想政治教育。因此,笔者以为,思想政治教育研究的人学范式在现实中是客观存在的,是无需转换就已经存在的事实,其在构成了思想政治教育的有益补充的同时,本身也是思想政治教育现象的不同表现形式。

三、人学研究范式是否导致“去意识形态化”

既然承认思想政治教育(学)研究人学范式的存在事实,那就必须接着讨论另一问题,即回应对这种范式本身的质疑———人学范式是否会“去意识形态化”?质疑人学范式的观点认为,“由于没有自己的学科边界和历史,人学范式的提出几乎没有为思想政治教育基本理论提供知识增量,反而让人觉得在实践面前这种人学范式似乎遮蔽了思想政治教育的特有功能。”也有观点认为,“人学范式一旦确立,思想政治教育就将几乎等同于思想品德教育,这样将彻底遮蔽思想政治教育的意识形态功能”。提出“颠覆了社会哲学范式就等于放弃了马克思主义的指导……人学范式转换之类的理论很可能给思想政治教育洗了一个‘硫酸澡’。人学范式转换意味着对主干学科、分支学科和整个元理论的重构”。可以说,上述对人学范式的质疑从某种意义上讲是颠覆性的,其涉及“是否有必要提出人学范式”以及“人学范式对不对”这一核心问题。也不难看出,学界对待思想政治教育(学)人学研究范式及其转换问题的态度是谨慎的,这一点,恰巧是学术共同体学术自觉的体现,而这种学术自觉,正是库恩范式概念当中的应有之义。

应当承认,现有主张人学范式的学者始终非常重视厘清“中性化之嫌”的问题,不仅在其论著中常常开篇明义地指出人学范式不是对社会哲学范式的替代、推倒重来,而是继承和超越,而且首要地阐释人学是马克思主义人学、社会哲学范式指导下的思想政治教育并非如外界所责难的“人学空场”。显然研究者对此问题是高度警觉的。那么,人学范式会不会导致思想政治教育在理论与实践上的“泛知识化”或“去政治化”呢?笔者以为答案应是否定的,主要理由如下。

(一)人学范式的基本主张并没有从根本上改变我国思想政治教育的性质和使命人学范式“出场”方式有两种:一种是在对社会哲学范式的继承、发展的基础上提出,另一种是在对社会哲学范式的批判、否定的基础上提出。质疑论者担心人学范式主张导致思想政治教育背离马克思主义指导,特别是放弃了理想信念教育的核心和社会功能优先的定位,抽离了政治性后,使思想政治教育沦为一般性的教育活动。然而,以目前学界较为认同的第一种“出场”方式来看,其并未提出否定社会哲学范式指导下的思想政治教育的主张,所提出的人学范式视野拓展下侧重点的变化也没有否定思想政治教育的马克思主义属性,相反只是强调在教育手段和方法路径上更加贴近现实、贴近对象实际,突出思想政治教育实践形式的隐性化和针对性。同样,偏重于对思想品德的结构及形成发展规律的研究,也是为更进一步突出怎样进行思想政治教育的规律的探讨。实质上讲,即便是在人学范式指导下,我国思想政治教育的性质和使命也是无法改变的。

(二)人学范式的基本主张在实践中不可能以超然于特定社会历史条件的方式而存在人一定是处在具体历史条件中的“现实的人”,人的教育活动是在具体历史条件下展开的,把人培育成什么样的人,一定有方向目的性。所谓“人学”,一定是具体历史条件下的人学,不可能超越具体社会历史条件而抽象出一般性的人学。人学范式强调思想政治教育的目的和任务是推进人的生存发展方式的优化,注重加强全面发展的素质教育特别是主体能力素质的教育,而说到底,人的生存发展与全面素质教育都是在特定社会历史条件下、在一定国家政权组织实施下展开并实现的,而且一定的社会历史条件还对人的生存发展状况及其人的素质提出具体要求。因而,归根到底,教育实践活动是不可能超然于特定的社会历史条件,其必须反映社会主导阶级或统治集团的利益、愿望和要求。思想政治教育研究的人学范式不可能导致脱离意识形态性的教育活动,不仅理论上不能“彻底”,实践上也不可能做到。只要是价值性认识方面的教育实践活动(人类的全部认识无非就是知识性认识和价值性认识两种),必定都有导向性、意识形态性,而且作为制度化体系化的思想,意识形态在本质上也是实践的。所谓“价值中立”的教育在现实中实际上多为一种“假设”,根本是不存在的,甚至在笔者看来,“价值中立”本身就是一种取向和态度,其实也是一种意识形态,因为任何主张“价值中立”的一方都是对另一方而言说的。在非自然科学的教育实践中欲做到“价值中立”,不是“自欺欺人”,就是“掩耳盗铃”。为此,指责人学范式论“去意识形态性化”是站不住脚的,实际上是抽去了任何一种教育活动所必定依赖的社会历史条件而假定出的一种“超然”情景。

(三)人学范式的基本主张并没有改变我国思想政治教育共同体的成员构成及其价值取向、职业使命这一点,是从客观现实角度讲的。我们会发现,提出人学范式论、注重加强思想政治教育人学包括马克思主义人学研究的学者,恰巧是长期坚守思想政治教育战线的同志,有的还是本学科的重要创立者和知名学者,我们的同志又怎能会自己轻易放弃自己多年的价值取向和职业使命呢?对学科、对学术共同体,应当有信心、有信任。笼统、抽象地以“去意识形态化”之名武断地给予某种理论与实践的探索成果或研究尝试定性定论,在科学研究中是一种既不严谨、又不严肃的做法和态度。这实际上也是为库恩本人所不赞成的,而且,这种做法本身不仅不益于促进一门科学的研究范式的形成,反而会对该门科学的研究产生不利影响。

综上,笔者以为,思想政治教育(学)研究的人学范式是存在的,是一个客观事实,但人学范式不是一种“急需”,也不是社会哲学范式的“升级版”,并不存在“替换”与“转换”的问题,二者既不是“平行并列关系”,也不是“转折递进关系”,而是“一体统一关系”。以人为方式促成人学范式的转换,本身不符合库恩“范式转移”的逻辑前提及条件。抽离了政治性的思想政治教育研究,本身已超离于库恩所言的“科学研究”之范畴,因为离开了政治性,“思想政治教育”何以还是一门科学?此外,不论理论上,还是实践上,人学范式并不是“去政治化”,二者不应存在彼此否定性的分歧,因为在马克思主义的理论视野里,个人与社会是统一的,理论逻辑与现实历史也是统一的,因而关于分歧,大多都是人为造成的。

作者:杨增岽单位:北京师范大学马克思主义学院

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