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农村教师培训的思考3篇

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第一篇

一、组织各级骨干教师“送课下乡”

自2009年至2012年我们共组织十批各级骨干教师“送课下乡”活动,送课教师达120多名,参加听课教师达1080人次,挖掘并分享骨干教师教育教学智慧。骨干教师身上大都蕴涵着教育教学实践智慧,由于其缄默性、情境性、个体性,比较难以言传,所以若要分享,首先就必须选择其合适的载体,这种载体就是骨干教师送往乡镇学校的精品课。参加送课下乡的都是龙井市的优秀教师,他们都是学科带头人、骨干教师,或者是教学能手。在送课之前,我们培训部门先对农村学校的教学需求进行调查;然后根据学校的需要确定相关科目的骨干教师人选,并将任务落实到相关学校。而送课教师也在课前进行精心准备,把教学模式先进、科技含量高、教学理念新的优质课送到了乡镇中小学。课堂上送课教师营造出宽松、民主和谐的气氛,充分调动了学生们的学习兴趣。多样化的练习、知识的正反运用、丰富多彩的答题竞赛等教学活动,让学生在学习过程中体验到了成功、快乐,树立了学习的信心,也使听课教师豁然开朗,受益匪浅。课后,执教老师分别进行了反思性说课,各科教研员分别对课堂教学进行了点评,城乡教师之间还进行了零距离的讨论、互动和交流。听课教师纷纷表示,送课下乡活动帮助他们解决了新课程教学中存在的一些疑惑和课堂教学中的一些具体问题,同时也学到了有效的教学方法、受益颇多。

乡镇学校领导认为,骨干教师的授课,依据先进的教育理念,符合科学性、先进性、和教育教学的普遍规律,并能运用现代教学技术、方法和手段,教学效果显著,具有示范性和辐射推广价值。送课教师也感到,送课活动督促自己不断学习,使自己的专业教学水平不断提高,是提升教学能力的好机会。送课下乡活动,既发挥了教学带动作用,又为城乡教师的交流架设了桥梁,加强了校际间教育教学经验交流,带动了农村中小学教师教育教学水平整体提高;同时“送课下乡”活动为所到学校带去了教育教学的最新信息和先进的教学理念、教学手段,为农村学校教师业务能力、教学水平和管理质量的提升起到了很好的帮助与扶持作用。

二、农村教师培训的实践思考

第一,农村教师培训的首要任务是促进教师的专业发展,为此应组建一支优秀的培训者队伍。因为培训者是培训工作的组织者、管理者、服务者。因此,培训者必须具有较高的素养,才能在培训这个舞台上发挥应有的作用;培训者:一要具备深厚的教学理论知识,加强文化知识的学习,研读课程改革理论和现代教育思想,能够站在课改前沿,有效地为教师成长提供平台。二要具备坚实的专业知识,了解国内教师培训最新动态,研究教师成长规律,掌握教师培训的内容和方法。

第二,科学设立农村教师培训的内容。培训的内容要关注教师的专业发展,以提高实施新课程能力为突破口,开展新课程基本理论学习,让教师们把握新课程的原则,增强实施新课程教学的自觉性。同时,还应包括以下几个方面:现代教育理论,帮助教师奠定教育理论基础,以开拓教师的视野,更新观念,增强教育责任感和使命感;教育教学管理及班主任工作,针对留守儿童所带来的学生思想教育和班主任工作新的变化和困惑,有针对性指导农村教师教学。

第三,选择有效的农村教师培训形式。

1.“送教下乡”模式。骨干教师们将新理念、新感悟、新经验、新技术和德育教育融入到课堂教学中,通过骨干教师的辐射、引领,带动了教师整体素质的提高,解决了农村教师的工学矛盾。

2.专题报告式。针对农村教学过程中出现的普遍的问题,可通过专题报告的形式对教师进行讲解,以解决教师理论和实践的模糊认识;也可外请专家来校讲学。如,教育科研、教学观念、教育学心理学理论等。

3.展示交流式。让中小学骨干教师上一堂优质示范课,课后听课老师可以提问交流与骨干教师探讨,然后专家点评,这样使听课教师在听评课中得到了收获和启迪。总之,农村教师培训工作任重道远,作为培训者要不断学习和探索,努力将培训成果转化为培训资源,使农村教师培训真正为农村教育发展服务。

作者:张焱 单位:吉林省龙井市教师进修学校

第二篇

一、研究结果与分析

为了更好地发现问题,研究者从纵向和横向层面进行访谈。纵向层面基于两点量表(效果好和效果差)进行访谈,横向层面基于培训层次(国培、省培、市培和县培)进行访谈。

(一)开放编码的结果

首先,参照开放编码的步骤,对35个相关文本进行逐段逐句的阅读,提取重点语句,标定概念节点。通过开放编码,共形成最终有效自由节点347个。(见表1)

(二)主轴编码的结果

对开放编码的347个自由节点进行进一步的阅读、思考与分析,将本质上同属于一个性质的节点归类,同时找出每个自由节点之间的共性,并将347个自由节点归类到11个主轴之中,它们分别是:培训类型、培训机会、培训时间、培训方式、培训内容、培训软件、培训硬件、培训组织、培训评价主体、培训过程评价和培训收益评价。(见表1)

(三)选择编码的结果

通过主轴编码后,根据编码信息,发现可以将主轴编码归纳为3个核心类别,它们分别是:培训规划、培训实施及培训评价。培训规划包括培训类型、培训机会和培训时间。培训实施包括培训方式、培训内容、培训软件、培训硬件和培训组织。培训评价包括培训评价主体、培训过程评价和培训收益评价。

二、讨论

从选择编码频次看:培训实施占所有选择编码频次的比例为55.33%,位列第1;培训评价占所有选择编码频次的比例为24.49%,位列第2;培训规划占所有选择编码频次的比例为20.18%,位列第3。根据选择编码的频次排序,对选择编码做进一步的阐述。

(一)培训实施

该选择编码共包括192个开放编码,其中培训方式占所有频次的比例为13.55%,在整个开放编码排序中列第1位,培训软件占所有频次的比例为13.26%,列第2位,培训内容占所有频次的比例为12.68%,列第3位,培训硬件占所有频次的比例为10.38%,列第5位,培训组织占所有频次的比例为5.47%,列第9位。从它们分别所占的百分比不难看出,教师比较关注培训方式,其次分别为培训软件、培训内容、培训硬件和培训组织。培训方式。教师感觉效果最好的培训方式依次是参与式培训(50%)、现场观摩学习(33.33%)和案例分析(16.67%);教师认为培训方式效果不好的原因依次是:培训者与教师互动性不强(40%)、教师被动地听,讲座很枯燥(22.85%)、没有现场观摩教学(20%)、没有案例分析(11.43%)和没有专家指导(5.72%)等。总体来看,高达74.47%的教师认为培训方式效果不好。简言之,要提高培训效果,必须改进培训方式。比如,要充分发挥培训者主观能动性,不同的培训内容需要采取不同的培训方法。如对于教育教学技巧的培训,宜采用案例教学法,让教师在分析案例的基础上提出解决问题的办法并相互交流。而对于教育教学能力的培训,则宜采用模拟培训法,让教师置身于模拟的现实工作环境中反复操作训练,以解决实际中可能出现的类似问题。培训软件。教师感觉效果最好的培训软件依次有:培训者教学水平高(36.33%)、培训者会调节教学气氛(33.33%)、培训者的专业知识和能力高(25.00%)和培训教师充足(5.34%);教师认为培训软件效果不好的原因依次有:培训者教学水平低下(35.29%)、培训者的专业知识和能力欠缺(29.41%)、培训者不会调节教学气氛(17.65%)、培训者团队结构不合理(10.82%)和培训者数量不足(6.83%)等。通过比较效果好和效果差的数据可以看出,仅有26.09%的教师认为培训软件效果好,73.91%的教师认为培训软件效果不好。再次结合教师接受的培训层次分析,教师诟病最多的是市县级的培训。培训内容。74.42%的教师认为培训内容效果不好,原因依次是:培训内容过于理论化(37.5%)、培训内容不实用(34.38%)、培训内容针对性不强(12.5%)、培训内容陈旧(9.38%)和培训内容重复(6.24%)。如今,我们很多的培训无一例外地采取“满堂灌”的方法,培训者怎么讲,教师就怎么听,在培训中起主导作用的总是前者,后者的主观能动性根本无从发挥,结果是教师在完成了相应的培训后并不能把所学的软知识变成实际操作的硬功夫,这一点在今后的培训内容中应该得到重视。培训硬件。80.56%的教师认为培训硬件效果不好,这表现为:食宿条件不好(53.28%)、图书资料缺乏和网络资源不足(34.82%)和没有专门的培训场地(11.90%)等。结合教师参加的培训层次分析,我们发现,参加过国培和省培的教师普遍认为食宿条件好、图书和网络资源充足、培训场地充分,但参加过市培和县培的教师普遍对这三者感到不满意。培训组织。该维度的满意率仅为21.05%,不满意率为78.95%。通过访谈得知,教师存在被迫培训(51.43%)、顶替培训(32.44%)和盲目培训(16.13%)等现象,这些现象导致培训效果不好。

(二)培训评价

该选择编码共包括85个开放编码,其中培训收益评价占所有频次的比例为12.39%,在整个开放编码排序中列第4位,培训过程评价占所有频次的比例为10.09%,列第6位,培训评价主体占所有频次的比例为2.02%,列第11位。从百分比可以看出,教师比较关注培训收益评价,其次分别为培训过程评价和培训评价主体。培训收益评价。教师感觉效果最好的培训收益评价依次是:教学理念的更新(42.86%)、课堂教学能力的提高(35.71%)和教学反思能力的提高(21.43%);教师认为培训收益评价效果不好原因是新理念难以运用到实际的教学中。调查表明,32.56%的教师认为培训收益评价效果好,67.44%的教师认为培训收益评价效果不好。培训过程评价。教师感觉效果最好的培训过程评价依次是:培训前期需求调研(45.54%)、细节管理(36.36%)、前期论证(9.09%)和培训方案设计(9.01%);教师认为培训过程评价效果不好的原因依次是:缺乏培训前期需求调研(62.5%)、缺乏监管机制(25%)和前期论证不科学,没有结合教师的实际情况科学地设计培训培训方案(12.5%)等。调查表明,31.43%的教师认为培训过程评价效果好,68.57%的教师认为培训过程评价效果不好。培训评价主体。85.71%的教师对此维度不太满意,不满意原因通过访谈得知,教师很少参与到培训效果评估中。可见,培训评估体系也亟待规范。评估包括对培训工作本身的评估和对教师的考核,是培训过程中的重要环节。但现实情况是:由于没有建立培训跟踪系统,没有严格的效果评估体系,对培训全过程缺乏有效的监督和控制,培训计划是否可行,培训内容是否实用,培训成果转化得怎样即教师对所学内容应用得如何等等,一概不得而知,而我们所了解的仅仅是受训教师获得了一份结业证书。可以说,这种没有评估的教师培训是质量不高、效益不好的培训。

(三)培训规划

该选择编码共包括70个开放编码,其中培训类型占所有频次的比例为9.22%,列第7位,培训时间占所有频次的比例为6.63%,第8位,培训机会占所有频次的比例为4.33%,列第10位。从百分比可以看出,教师比较关注培训类型,其次分别为培训时间和培训机会。培训类型。教师感觉效果最好的培训类型依次是顶岗置换培训(60%)、集中培训(33.33%)和远程网络培训(6.67%);教师认为培训类型效果不好的原因依次是:网络培训效果差(82.35%)和置换培训量小(17.65%)等。这表明,大部分教师认为顶岗置换培训效果好,远程网络培训效果差。培训时间。高达78.26%的教师认为培训时间安排不合理,不合理方面的原因首先在于培训时间太短,感觉没有学到系统的知识;其次是培训时间和教学时间冲突,教师为了保证教学效果,往往对培训敷衍塞责。培训机会。86.67%的教师认为培训机会过少,尤其是没有机会参加国培和省培。

三、结论与建议

(一)结论

1.培训实施。①越是发挥教师主体意识和参与意识的培训方式如参与式培训等,教师越满意;越是枯燥的理论讲解的培训方式,教师越不满意。②层次越低的培训,培训软件和硬件越不好。③越贴近教师的实际教学,越能帮助教师解决实际教学问题的培训内容,教师越满意。④存在被培训、盲目培训和顶替培训的问题。2.培训评价。①大部分教师认为自己的教学理念得到了更新,但是在实际的教学中不会学以致用,因此接受的理念与实践的教学环境不相匹配。②当前培训缺乏前期需求调研、前期论证,并且细节管理和监督不完善。③评价主体大部分是培训承办单位和培训委托单位,教师几乎没有参与评价,大大影响了评价结果的客观性。3.培训规划。①越是校外脱产学习培训,教师越满意。②教师对时间在一周内的培训不满意,一周的培训很难让教师学有所获。③教师培训机会过少,尤其是没有机会参加国培和省培。

(二)建议

1.培训实施。①“参与式教师培训有不同于其他培训方式的优势和独特的培训策略。培训过程体现参与性、开放性、合作性、主体性、针对性的特点。”因此,“参与式培训在改变中小学教师教育理念和教育行为,提高教师教学水平、教研能力等方面能够获得良好的效果”。因此培训可以采取参与式培训为主、其他培训方式为辅的培训方式。灵活多样的培训方式能够调动教师的兴趣,保障培训的效果。从访谈得知,教师比较喜欢参与式培训。参与式培训能充分发挥学员的主体意识和参与意识,使学员与专家、学员与学员之间进行交流研讨,在交流中生成新的知识和体验,这样既调动了学员的积极性,又增强了培训效果。②“培训者的专业化水平决定着培训效果。”因此要加强对培训者的培训,通过举办培训班、外出考察学习和课题研究等方式,切实提高他们的专业化水平;并实行一定的考评激励机制,对业绩突出的培训者进行奖励。③“培训不能讲空道理,也不能纠缠概念,重要的是要务实,从培训的针对性入手,突出围绕解决一线教师最容易碰到、最困惑的问题,共同研讨解决的出路。”因此,应以满足农村地区教师的需要为导向,增加有实际操作方面的培训内容(如教学方法运用、班主任工作、班级管理、师生心理健康和多媒体信息技术等),从而增强培训内容的针对性和实效性。④政府应加大对于市县的培训场地、多媒体设备、图书资源等方面的投入,改善培训条件。⑤甘肃省X县农村学校师资力量有限,教师外出培训特别是骨干教师外出培训,势必会影响教育教学质量。学校为了完成上级“任务”,常常让音、体、美等学科的教师参加培训,他们成了培训的主力军,这不利于骨干教师进一步成长。根据访谈得知,很多校长欢迎专家进校培训,因此“送培进校”是当前要落实的一类培训模式。

2.培训评价。①培训课程应克服只重理论指导而忽视技能训练的片面性,将理念培训为主转变为以提高教育教学实践能力为主的培训。通过访谈得知,在甘肃省X县地区,由于有的培训者自身素质不高,认识不到位,把教师培训与传统的授课相混淆,重理论的灌输,而忽视教师技能的训练,只是一味的说教,枯燥乏味,解决不了教师实际问题,因此教师的积极性也不高,大大影响了培训效果。②“教师培训缺乏有效性的原因之一在于忽视受训教师的培训需求。培训机构自作主张确立培训目标、设计培训内容,常常致使培训内容与培训需求脱节。”因此要进行前期培训需求调查研究,以甘肃省X县农村地区教师的需求为导向,形成适合他们实际的培训方案,同时还要制定严格的培训管理制度,使培训规范化和制度化。③评价主体没有反映出农村教师的主体性,大大影响了评价结果的客观性。参加过培训的农村地区教师才最有资格对培训效果进行评估,因此,在评价时,尤其要广泛听取农村地区教师对培训的看法,以便提高培训的针对性。

3.培训规划。①远程网络培训不受时间和空间的限制,但由于缺乏有效监管,教师登陆账号和打开网页后,没有认真学习而是做其他事情,因此很多远程网络培训流于形式。所以应加强远程网络培训的管理,构建一套科学的教师远程网络培训监测体系(如现场察看、每天集中限时学习、当场测验考核等)。②由于甘肃省X县农村学校师资力量有限,教师外出培训后出现无人代课的现象,为此,必须合理安排培训时间,尽可能将培训时间与教学时间错开,而且培训时间尽量要安排为一周以上。③国家和省级政府应增加农村地区教师参加国培和省培的机会,以满足教师接受高层次培训的需求。

四、小结

本研究基于有关教师访谈的35篇文本,对甘肃省X县农村地区中小学教师培训效果进行了质性研究。研究表明,从开放编码频次看:教师感觉培训效果差的维度依次是培训方式(10.09%)、培训软件(9.80%)、培训内容(9.51%)、培训硬件(8.36%)、培训收益评价(8.36%)、培训过程评价(6.92%)、培训类型(5.76%)、培训时间(5.19%)、培训组织(4.32%)、培训机会(3.75%)和培训评价主体(1.73%),这说明当前甘肃省X县农村地区教师培训效果差主要表现在培训方式、培训软件、培训经费、培训内容、培训硬件和培训对象这六个维度,这六个维度的合理与否直接影响培训效果,因此应该花大力气完善这六个维度,切实提高培训效果。由于经费人力所限,本研究不可能对更多农村地区的教师进行访谈,因此可能对培训现状及其存在的问题的挖掘还不够充分,今后还将不断关注这方面的研究,以求更深层次地结合甘肃省X县农村地区的实际情况进行再研究,寻找新问题,解决新问题,切实增强教师培训的效果,从而提高甘肃省X县农村地区的教育教学质量。

作者:熊华军汪磊单位:西北师范大学教育学院西北少数民族教育发展研究中心

第三篇

一、调查结果的综合分析

1.教师的专业化发展和教育教学技能的提高应是当前培训的主要内容。在新课程改革的大环境下、使教师们深刻的认识到自身在专业发展上存在的不足。如何提高自身专业技能这个问题摆在了每一位教师的面前,成为广大教师目前极为迫切的需求。这主要体现在前三个方面问题的调查结果上。得分最高的几项在“提高教育教学能力”和“拓展知识面”各占45%。“对信息技术的了解和掌握不够”占50%,“对新的教育教学方法的了解和运用不足”选项和“缺乏最新教育信息的交流渠道”选项分别占到47%和45%,“教育教学技能”达64%。在这三项调查中分数最高的选项都围绕着一个中心问题———教育教学技能的提高。出现这个问题的原因一是“学了相关知识没地方用。”10多年前开展“中小学教师信息技术培训”时,计算机还是“奢侈品”。基层学校没有几台电脑,而且配置较低,更别说多媒体教室了,大多数学校没有联网,无法取得网上资源。“学了也没用,上课也用不上。”是当时绝大多数教师的想法。当年我们这个地区工资水平低,一台中等配置的电脑就需要一个教师半年的工资,并且当时农村牧区网络不发达,所以教师个人没有能力也不愿意买电脑。二是“东西有了,不会用。”近几年随着国家对教育投入的加大,上面配发的设备越来越多,基层学校电教设备逐渐完善。但是面对这些新设备,我们多数农牧区教师根本不会用,还有一部分教师能用但不够熟练,这就造成了资源的浪费,使得信息技术不能充分发挥其对教育教学的辅助作用。

2.教师对于培训内容的需求呈现出多样化的趋势。30%的教师认为在教育教学工作中“缺乏教育学、心理学知识的支持”。这个结果说明在当前社会变革的大环境下,在日益紧张,压力大增的工作和生活中,教师一方面注重提高教育教学技能,另一方面开始关注“教师心理健康”和“学生心理健康”。17%的教师认为自己“对教学科研意识和方法掌握不足”。35%的教师教龄在15年以上,这部分教师有着丰富的教学管理经验,对教学科研方法的渴望说明他们已经开始从经验型向研究型转变。“教育理论与学科新知识”的关注度达36%。说明多数教师对教育理论和学科前沿也有一定的关注。值得注意的是“教育政策与法规”也有17%的关注。这说明部分教师意识到要使教育平稳、健康发展,就要依法治校,依法执教。这多方面的需求说明教师们在对自身发展的问题上进行了有针对性的反思。

3.对培训模式、培训方式、考核方式、培训教师的真实需求。传统的“集中培训”模式不再受老师们的欢迎。主要原因是没有针对性,“远程与校本结合模式”成为首选,达到47%。原因之一是能较好的解决“工学矛盾”,二是大部分学校领导和教师认为校本培训中“师傅带徒弟”的方式还是经济适用的。“名师带教”占35%,说明我们教师还是喜欢“传帮带”的做法。“观摩考察、案例研讨、经验交流”还是大家关注的主要形式。这说明老师们认可能体现主体性、参与性、开放性的培训方式。通过访谈了解到“讲座式”培训方式不被大家认可的原因是做讲座的人没有一线工作经验,所讲内容不符合实际情况,没有可操作性。所以调查中“一线专家”和“名师”是最受欢迎的。考核方式上,19%的教师不认可“统一考试”,认为这种走过场的考试没有意义,而“实践技能测试”占37%,说明这部分教师想通过实践技能的培训切实提高自己的专业素质。

4.影响教师培训积极性的多方原因。一是因为教学工作任务重,17%的学校骨干教师教高年段课程,没人顶替,不能脱离岗位。二是因为这些骨干教师多数是班主任,班级日常管理工作离不开。三是部分教师还是学校的环节干部,其份内琐碎工作也使其难以脱身。五是家庭原因,73%是女性教师,上有老下有小,离家培训也是困难很大。六是激励机制、管理机制不完善,不能最大程度的调动教师参训的积极性。是否参加业务培训,对教师的的职称评聘,福利待遇影响不大。七是培训内容与工作实际脱钩,不能解决教师实际工作中遇到的问题。

二、建议与对策

1.培训模式要创新,形式要多样化,必须与实际情况相结合。动辄上百人的“讲座式”培训一直是我们采取的主要培训形式,但从调查结果来看,教师对培训需求的多样化发展,使得这种大班额培训形式难以满足教师个性化、差异性培训需求。因此,应根据培训内容,专业水平高低,人员数量多少,年龄大小,培训时间长短,培训场所等实际情况合理安排,将集中培训、网络远程培训和校本培训有机结合起来,最大限度的满足参训教师的需求。培训尽量减少大班额,多增加小班额培训形式。强化观摩式、展示式、对话式、参与式等形式的培训。例如:信息技术类培训,应按年龄段划分不同的标准。以前按同一标准要求,大部分年龄偏大的老教师很难掌握全部培训内容,结果是按考试要求练习相应的内容,失去了培训的意义。对于青年教师来说还“吃不饱”,很多内容青年教师已经掌握,再来参加培训就是浪费时间。所以培训要有针对性,差异性。

2.设置培训内容要以实际问题为目标,根据培训内容选择适合的模式。首先,要以教育教学实践为着力点来定位培训目标,产生培训问题。改变传统培训内容以“理念、理论培训”为主的作法,变为以教育教学实践能力提升为主的培训。多一些可以参照、借鉴的案例,少一些高深的理论。其次,培训内容零散、不系统是当前培训中普遍存在的现象。以后设置培训内容应将“规定动作和自选动作”结合起来,即国家规定的培训内容与我旗教育教学实际情况结合起来,根据调查情况有针对性的开展培训,才能取得实效。具体作法:一是加强硬件建设,发展远程培训。适合网络远程培训的内容,就在网上进行。这样学习时间可由参训教师自由支配,解决了“工学矛盾”和教师的实际困难。培训管理部门要做好监督管理和技术支持工作。二是适合集中培训的内容,就先进行摸底调查,根据调查结果,选择最适合的群体参训,起到以点带面的作用,在保证培训效果的同时要缩短培训时间。三是适合校本培训的内容,就由培训管理部门指明大的方向,由各学校根据自身实际情况自行设置,培训部门做好检查指导工作。

3.完善组织管理机制,保持培训工作的正常化、科学化、规范化、制度化发展。新课程的实施要经过一个长期、复杂、艰巨的过程,关系到我国教育事业的发展。对在职教师的有效培训是新课程顺利实施的保证,因此在职教师培训工作要正常化、科学化、规范化、制度化发展。政府要对教师培训进行宏观管理,从管理制度、培训计划、资金保障等方面全力支持,减轻参训教师的负担,建立健全激励机制,保证培训的顺利进行。培训机构要依法开展培训,与基层学校深入沟通,做好调查,一切培训安排要从参训教师的角度出发,尽量减少“工学矛盾”。做好组织、管理、服务工作,各基层学校要合理安排参训老师的工作,积极支持本校教师参加培训,加强校本培训,把教师培训工作与考核结合起来,保证培训经费落到实处。

作者:刘云峰单位:兴安盟科右前旗教师进修学校

农村教师培训的思考3篇责任编辑:田老师    阅读:人次