教师教育一体化范文

教师教育是世界各国对教师培养和教师培训的统称。目前,教师教育一体化己成为世界主要国家教师教育的理念并转化为实践。在我国,2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》在政府文件中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育”的概念。为了改变教师职前培养与职后培训相分离的局面,为教师提供终身化的教育,我国教师教育改革在一体化路径上做了积极的尝试,在取得一定成绩的同时,也存在着一些问题。因此,有必要对我国教师教育一体化改革从理论到实践做进一步的分析与探讨。

一教师教育一体化的内涵及其理论基础

教师教育一体化是时代的呼唤和教师专业发展的需要,更是当今和以后高质量教育的要求。对教师教育一体化内涵的深入挖掘有利于全面地认识和把握当前教师教育一体化,并为一体化改革的深入提供一个更为全面的思路。

学者们从不同的角度对教师教育一体化进行过分析和讨论。有学者将教师教育一体化的含义分为两个部分:内部一体化和外部一体化。内部一体化包括三个维度。即纵向一体化,教师教育要成为一个内部各阶段各具特点又相互连接的结构体。这是我们通常所提到的较为狭义的教师教育一体化,也是目前我们所关注最多的。第二个维度即横向的,主要体现了对教师专业发展的促进和协助作用。包括丰富的学习资源和多样化的学习方式。第三个维度即深度的,侧重于教师的情意发展,涉及教师的职业理想、职业责任、职业态度等。达到知识、技能和情感的统一。外部一体化指教师教育和学校发展的一体化,强调了教师教育与基础教育紧密联系以及学校教师间的相互合作。[1]

另外有学者从师资队伍建设的角度提出,教师教育的一体化应把中学、小学、幼儿教师的培养纳入高等教育体系,趋于学历一体化,实现教师教育层次上的一体化。[2]也有学者认为,教师教育一体化的核心在于将教师的成长和发展视为一个连续的过程,并在此过程中为教师提供持续的培养和培训,使教师在职业生涯中受到连贯的、符合其阶段发展特点的教育。[3]

教育改革离不开教育思想的影响和指导以及相关理论的应用与支持。教师教育一体化改革也不例外。自20世纪90年代中期提出并实践教师教育一体化改革目标,各学者、专家便展开了对教师教育一体化多视角、多层次、多方面的理论分析与实践指导。其理论基础主要涉及终身教育思想、教师专业发展理论、教师职业生涯理论、系统论等。

终身教育理论认为,教育应该能够在每个人需要的任何时候以最好的方式提供必需的知识和技能。它包括了教育的各个方面,从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断发展,也包括了在教育发展过程中各个阶段之间紧密而有机的在联系。《学会生存》在定义终身教育时指出:“终身教育就变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”由此看来,终身教育强调了教育的整体性特点,它要求原来相分离的教师的培养和培训要相互衔接起来。包括教师教育的培养机构、培养目标、内容、方式、时间等在纵向的维度上要做出统一规划和安排。而贯彻终身教育思想的关键还在于要提供横向的、宽度的一体化环境,给予教师不断学习、创新和发展的一切机会,充分满足教师专业发展的需要。

根据教师专业发展理论,教师教育的阶段划分主要有以下几种:从教师成长的角度看,教师教育的阶段划为准教师培养—新(试用)教师培养—合格教师培养—优秀(骨干)教师培养四个阶段。[4]

教师专业发展的每个阶段都有着不同的发展目标和任务。一体化的教师教育要根据教师不同阶段的发展需要来设置培养目标,安排课程内容,开展教师培养与培训。教师专业发展要求教师具有“双专业性”即学科专业性和教育专业性。教育专业性更多地体现了教育教学的实践能力,因此在教师培养阶段要加强理论与实践的一体化。在教师教育体系中,要加大大学与中小学的密切合作,使中小学参与到师范生的培养中来,充分发挥中小学在实习生教学指导方面的作用。

从教师职业生涯角度看,主要有:(1)费斯勒的职业生涯关注理论,包括教学前关注阶段,早期生存关注阶段,教学情景关注阶段,关注学生阶段。(2)费斯勒的生涯发展理论,包括职前教育阶段,实习导入阶段,能力建立阶段,热心成长阶段,生涯挫折阶段,稳定停滞阶段,生涯低落阶段,生涯引退阶段。(3)沃尔夫的生涯发展理论,包括新手,学徒,职业,专家,卓越的,名誉退休。[5]多样化的阶段划分体现了不同角度下教师职业不同的阶段特征,目标更加具体,对实践具有更多的指导意义。教师的情意发展在其职业生涯中起到至关重要的作用,它是教师学习和发展的情感支撑,是保证教师教育一体化动态持续发展的动力源泉。因此,在教师教育一体化改革中,外在的政策制度和法律法规要与提升教师的内在动机相吻合,在教师个人身上要做到知识、技能和情感相融合。

一个系统是由无数的子系统构成的,只有各系统的契合,才能实现大系统的整体效能。美国著名学者彼得·圣吉博士在他的名著《第五项修炼———学习型组织的艺术与实务》中提出,第五项修炼———系统思考是“看见整体”的一项修炼。圣吉博士认为,它是一个架构,能让我们看见相互关联而非单一的事件。从系统论的观点出发,“一体化”研究就是要在教师教育的大系统中去找寻教师职前职后教育的衔接与融合,探讨出教师成长的有效模式。因此,必须以系统论的思想、观点、方法指导“一体化”研究,无论是研究者还是师范生或中小学教师。教师教育一体化涉及政府、高校、中小学和教师主体。教师教育一体化包括体制上和机制上的一体化。不仅要建立起职前与在职教育、本科教育与研究生教育相互沟通的教师培养培训机构,更应该在运行机制上实现职前培养和职后培训的一体化。

通过以上分析我们将教师教育一体化的特征归结如下:整体性,即用全面的眼光来审视教育机构、课程安排、师资建设、教育资源等,并使各方面得到合理优化,统筹安排。阶段性,主要体现在职前、入职和在职三阶段各自的特点的认识,目标的设立和实现。连续性和可持续性,突出表现在教师专业和职业发展各阶段相互衔接的连贯性、一致性和动态性。从实践层面来看,教师教育一体化应包括:教师教育机构的一体化(指师范院校与教师培训机构的合并);中小学和大学的紧密联系;课程实施的一体化(教学内容、方法、手段的一体化);师资队伍建设的整合与优化;教师教育层次的一体化;教师个人知识与情感的一体化等等。

总的来说,教师教育一体化涉及了教师教育方方面面的改革,它主要是在终身教育思想的指导下,依据教师专业发展理论和职业生涯发展理论,遵循资源优化配置原则,构建一个体系完备、机构合理、内容科学、管理得当、培养培训衔接连贯、与外界协调一致、运行有序的组织系统。

二教师教育一体化的实施及问题分析

(一)体制建设初见成效,有效机制急需建构。

纵向的教师教育一体化首先得到了较多的关注,主要表现在管理体制上,通过合并逐步理顺了隶属关系与领导关系,建立起了一体化的教师教育机构,使其同时具有教师培养与培训的功能,并逐步取消了教师进修学校的建制,建立起高校与教育学院的两级格局。

20世纪90年代中期至今已有上海、河北、天津、内蒙古、山西、云南、宁夏、海南、甘肃、青海、湖南、辽宁等12个省市的高师院校,与当地教育学院或教师进修机构进行了合并,并仍有一些地方准备合并,这使教师教育一体化建设迈出了至关重要的第一步。但结果却并未能令人完全满意,除极少数经济发达地区如上海做了真正意义的“一体化”探索外,大部分参与结构调整的各级培养培训院校,对调整的目标和意义认识不足,对双轨并存体制的问题认识不清,还缺乏对教师教育进行整体研究的意识,思维仍定向在职前培养模式中,出现培养培训合并后统一机构下的相分离。[9]由此看来转变教育观念,尽快建立一套健全的教师教育一体化运行机制就显得尤为重要。

(二)培养模式多样化,问题呈现复杂化。

分阶段培养是当今教师教育中一个较大的改革。在师范生非定向培养下,职前培养模式主要有以下三种:3+1,4+1,4+2,即首先进行学科知识的学习和研究,然后集中进行教育理论和能力的专业性培养,从理论上看,分阶段培养有诸多的灵活性和协调性,但在我国还存在着可行性的问题。如在3+1模式培养下,学生在最后一年迫于就业压力纷纷外出找工作无法安心学习。而全部改成4+1和4+2的研究生层次的培养模式,从我国基础教育的现实需求和财力状况来看,也不具备可行性。[10]另外我国的教育硕士学位自1997年设立以来,不仅为广大在职教师提供了学习的发展空间,在一定程度上还提高了教师教育培养的层次。但随着人数的扩大,质量问题也难以保证。

(三)课程结构设置不尽合理,理论与实践融合性不高。

我国现阶段师范教育课程设置中,公共基础课占21%～25%,教育专业课程占教学总时数的6%～11%,教育见习/实习4～6周,学科专业课程占教学总数的65%～70%。相比美国教师教育课程所占的比重30%和英国的25%,[11]可见我国教育课程结构的不合理。教师的“教育专业性”与“学科专业性”比例失调,这既影响了教师个人的整体发展,也不利于基础教育的改革。另外,在澳大利亚,4年的教师教育计划中至少有80天的教育实习时间。[12]苏格兰的教师教育在时间安排上,理论课程与实践性课程交叉进行,其中,实践体验的时间至少40周。[13]而我国的教师教育课程,理论性课程与实践性课程在时间上、内容上的关联性都不高。实践性课程主要在毕业前安排一次教育实习,时间一般为6～8周。

三推进教师教育一体化的路径及对策建议

(一)增强一体化建设的观念,构建合理有效的培养培训一体化机制。

由于一体化建设的规模宏大,而我国起步较晚,因此,这项改革必定要全方位地,大刀阔斧地持续进行。随着教师教育一体化机构的调整与合并,体制的建设初见成效,尽快转变重职前轻职后的旧的思想观念,建立一套全新的教师教育一体化运行机制就显得尤为必要,这既是对新的“同一机构下的分离”的有效预防,对一体化体制改革成果的加强与完善,也是教师教育一体化深入、持续、健康进行的有力保障。

高校领导层要从根本上革除固有的思维定势的障碍,从职前职后协调统一的大局观念出发,考虑教师教育一体化的改革和发展。一个健全的教师教育一体化运行机制应该包括管理系统、监督系统、评估系统、反馈系统。管理系统主要对一体化教育的质量保障系统进行具体策划、组织和执行,是整个保障系统的核心。它应包括三个重要的组成部分,即行政管理系统、职前职后管理系统和研究系统。监督系统、评估系统及反馈系统自成一体。监督系统负责对一体化建设的各项漏洞及不合格行为进行披露和有效整治。评估系统则定期对参加培训的中小学教师进行评估,比较职前与职后的差距,发现问题、解决问题,推动和促进工作的改进。反馈系统将来自教师和学员或社会的情况及问题及时反馈给有关部门,这些信息便可以作为教师教育一体化管理政策调整的依据,从而有效保障教师教育一体化建设的高效率运转。

(二)借鉴外国,依据国情,立足现实,有的放矢地进行改革。

教师教育改革必须遵循教育自身的规律并充分考虑中国社会经济发展的阶段性和非均衡性,体现地区差别和城乡差别,总体规划、分类指导、分区规划、分步实施。在总体战略上我们要大刀阔斧地推进教师教育体系的调整和改革,积极推进培养培训一体化,逐步把教师教育纳入高等教育体系,实现三级师范向二级师范的过渡,具备条件的地方向一级过渡,“旧三级”向“新三级”过渡(专科生、本科生、研究生),但在技术路径上,要严格遵守教育规律,区分小学、初中和高中教师培养模式的差别。在推进策略上必须充分考虑中国社会经济教育非均衡发展的特点。[14]

(三)创新模式、依托制度,加强与中小学校的紧密合作,提高师范生的实践能力。

高校与中小学的合作应体现“双赢”态势,即既要提高高校师范生的教育教学能力,又要服务于中小学校,促进在职教师的专业发展。高校与中小学的合作在于模式的不断创新。如在有条件的地区成立教师专业发展学校,切实加强师范生的实习。通过“顶岗实习,置换培训”的方式实现师范生和在职教师的互换和调动,即师范生到中小学实习,顶替准备来高校接受培训教师的岗位。然而制度的保障是教师教育中理论与实践整合的前提条件。

制度更具有根本性。在市场经济条件下,教师教育若要实现一体化建设,必须从制度的创新入手。从宏观上来说,国家要制定和完善教师教育政策,改革和调整师范学院和实习学校的关系,切实保障师范生的实习条件和实习质量。从微观层面来说,大学要与中小学之间建立合作伙伴关系制度。在此背景下制定出更为详尽的实习指导制度、实习生评价制度、指导教师培训制度、奖罚制度等等。建立和完善教师准入制度,实行定期认证的教师资格制度,完善教师继续教育制度,建立有利于教师终身学习和专业发展的教师培训机制,建立教师教育机构的资质认证制度、课程标准鉴定制度、质量评估制度以及教育经费投入保障制度。

综上所述,我国教师教育一体化正在从理论的探讨转向实践的运行。教师教育一体化改革从体制上来说,已基本实现了整合,而机制上,如何有效运行需要进一步地研究和总结。从政策上来说,在当今市场经济条件下,应积极推进教师教育的制度创新,切实保障教师教育优先发展的战略地位。最后,教师教育一体化的大趋势已经形成,政府、高校以及中小学如何在这一系统工程中找准自己的位置,扮演好自己的角色是当今乃至较长时期我们所面临的任务。