高等学历教育专业设置问题及出路范文

摘要:专业设置直接影响着现代远程高等学历教育的办学水平和办学效益。文章对68所现代远程教育试点院校2019年的专业设置情况进行调查，调查表明，试点院校的专业设置呈现出学科门类丰富、热门专业布点集中等良好态势的同时，也存在专业趋同、专业特色缺失、专业内涵模糊等问题。为此，拓展专业数量、培养特色专业、优化专业结构、规范专业内涵和加强监督是完善现代远程高等学历教育专业设置的出路。

关键词:现代远程;高等学历教育;专业设置;问题;出路

2009年，教育部批准的68所实施现代远程教育试点院校共计招生162万多。在招生数据取得跨越式发展的同时，现代远程教育的质量问题渐入研究的视野。而对专业设置的研究正是保障我国现代远程教育健康有序发展的一个焦点，这也是本文研究的基本出发点。为了了解中国现代远程高等学历教育专业设置的基本情况，本文拟就试点院校2019年专业设置情况进行调查，根据调查结果进行数据分析。以2019年举办了现代远程高等学历教育的55所试点院校为研究对象(当年有13所学校未举办现代远程学历教育)，通过访问全国网络教育阳光招生服务平台，对试点院校的专业设置进行网上调查。依据《普通高等学校本科专业设置目录(2012年版)》(以下简称《设置目录》)，按照专升本、高起专、高起本等三个层次分门别类地梳理试点院校专业设置的信息内容，运用统计工具进行数据分析。

一、中国现代远程高等学历教育专业设置的基本情况

专业设置是现代远程高等学历教育发展的核心，其概念涵盖动静两种状态:一是指按学科或职业分工设置各种专业的动态活动过程;二是指根据科学分工和产业结构的需要所设置的学业门类的一种静态的存在状态［1］。本研究中的专业设置不是指一种行动，而是指向现代远程学历教育中开设的学业门类的数量、结构等现存状态。

(一)专业设置的数量

在高校专业设置自主权日益扩大的背景下，现代远程学历教育的专业由各试点院校依据《设置目录》中的12大学科门类、352个基本专业和154个特设专业灵活设置。调查发现，2019年55所试点院校共开设了144个基本专业，占总专业目录中352个基本专业的40．91%，涵盖除了哲学门类以外11大学科门类。就不同教育层次开设的专业数而言，试点院校开设的1276个专业在不同教育层次的分布具有较大差异，其中，55所试点院校均设置了专升本层次远程学历教育，共开设801个基本专业;46所试点院校设置了高起专层次远程学历教育，共开设了309个基本专业;23所设置高起本层次远程学历教育的试点院校则开设了166个专业。可见，无论是开设该层次远程教育的院校数，还是该层次开设的专业数，专升本层次的远程学历教育都是独占鳌头，当年所有试点院校都开设了专升本层次的专业，且该层次开设的专业数占据了总专业数的大半江山(62．77%)，如图1所示。从图1可见，各试点院校开设的专业数量参差不齐。其中，山东大学以47个专业数居于榜首，紧随其后的是西南大学(46个)、四川农业大学(44个)、南开大学(43个)和中国石油大学(华东)(43个)。开设专业数量的平均值为23．262个，有23所(占总数的41．82%)试点院校达到这一平均值。

(二)专业设置的结构

从调查结果可见，最热门的专业是管理学门类下的工商管理和工学门类下的计算机科学与技术，有44个院校开设了这两个专业，即有八成的试点院校都开设了这两个专业。此外，会计学、法学等专业也十分热门，如图2、图3、图4罗列了各层次十大热门专业。在十大热门专业中，三个办学层次有近六成的专业相同，专升本和高起专有六成的专业一致，而专升本和高起本竟有高达80%的专业相同。具体而言，三个办学层次的热门专业都集中于管理学类、经济学类、工学类和法学类等四大学科门类。

二、中国现代远程高等学历教育专业设置的问题

专业设置中丰富的专业门类、齐全的专业层次，以及紧随市场导向而趋于集中的专业布点，都是对当前我国现代远程高等学历教育发展强劲势头的写照。然而透过这些不断增长的数据，专业设置中更深层次的专业结构、专业特色、专业内涵等方面存在诸多问题。

(一)专业设置趋同，难以满足多样化的需求

受市场导向和办学条件的限制，试点院校在专业设置上倾向于诸如工商管理类、计算机类、公共管理类、法学类、金融类等短期内市场需求度高、生源好且办学投入少的“热门专业”。毋庸置疑，试点院校为了最大限度地保持收支平衡，进行了此类专业的设置，充分发挥了远程教育的规模优势。然而，实际中这些所谓的热门专业的毕业生的就业情况却不尽如人意。对照麦克思数据，2018年就业率较高的十大本科专业，都未进入试点高校专升本开设的十大热门专业中。而被归为失业量较大、就业率和就业满意度均较低的法学专业，却位列第四大热门专业。这主要是大多数所谓热门专业的确定都只是院校利用收集到的有限资料，在缺乏对未来劳动力市场人才需求预测的情况下闭门造车式设置的，最终导致“出门不合辙”。概而言之，对劳动力市场人才需求的把握不清和专业设置的趋同在一定程度上造成了“开设热”和“就业冷”的结构性失调，造成了很大的资源浪费。较之于所谓热门专业的高密集布点，一些医学类专业和农学类专业以及以研究为导向的基础性专业则稀疏散落。一方面，此类专业中不乏未来市场需求势头良好的专业，而“冷门”标签下这些专业几乎濒临“灭绝”的现状，难以满足未来劳动力市场对人才的需求。譬如，近年来与第一产业在经济结构中比重不断增加相伴而生的是劳动力市场对农林牧等第一产业人才的需求增加，然而当前试点院校中仅四川农业大学设置了水产类和中国农业大学设置了农业工程类。另一方面，以在职人员为主要招生对象的现代远程高等学历教育的学习者具有更加多元化的学习愿望。然而试点院校对冷门专业鲜有涉足的现状，直接导致对此类专业有学习意愿的学生放弃学习机会或者被迫选读非理想的专业，这既有失教育公平，也与现代远程教育倡导的“提供更多学习机会，使人人享有优质教育”的教育理念背道而驰。

(二)专业特色缺失，难以彰显学科优势

设置特色专业是彰显试点院校学科优势、提升现代远程教育竞争力的有效途径。笔者将专业总数大于平均值的23所试点院校中有“双一流”学科的20所试点院校开设的现代远程高等学历教育的“双一流”学科与教育部官网公布的直属高校“双一流”学科一览表做对比。对比发现，这些专业设置较为丰富的试点高校的远程高等学历教育所开设的“双一流”学科屈指可数，其中，仅西安交通大学、华中科技大学、东北师范大学、西南大学、中国石油大学(华东)、中国地质大学(武汉)、西北工业大学、中国地质大学(北京)、西南交通大学、武汉理工大学、华中师范大学等11所院校远程高等学历教育开设的“双一流学科数达到本校“双一流”学科的半数，个别院校甚至没有开设“双一流”学科。由此可见，远程高等学历教育的专业设置并未与本校原有优势学科紧密对接，也没有达到《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》中提到的“拟开展网络教学的专业或者专业领域，试点学校在全国或本区域应具有专业优势”［2］的专业设置要求。究其原因，为了迎合市场需求，吸引生源，部分试点高校不惜放弃自身特色，而盲目设置所谓热门专业。这种舍本逐末的做法不但导致试点院校难以发挥已有学科优势，而且催生了一批学科基础薄弱、师资力量不足、设备不齐全的“鸡肋专业”。此外，一些单科性院校如师范院校、农业院校、医学院等未能根据自身所属专业类别设置专业，未发挥其在本学科领域的品牌优势。大部分的单科性院校都难以从其专业设置中判断出其特色专业，如某农业院校农业类专业与非农业类专业比为5∶17，农业类仅占22．7%;某交通大学设置的交通类专业寥寥无几，反倒是管理类专业占主导，然而这些专业却成为教学中的薄弱环节。试点的单科性院校一味地追求学科专业的覆盖面多而广，使得原本特色鲜明的各单科性院校之间只是学校名称、类型有所不同，而在专业设置上具有惊人的相似，导致各试点高校的远程教育几乎是“千校一面，万众趋同”。

(三)专业方向模糊，难以辨别专业内涵

尽管随着专业设置权限的下放，现代远程高等学历教育专业设置具有较大的自主性和弹性，但是由于教育部严格控制的“热门”专业审批难度较大，在一个专业下分设多个小方向的做法应运而生。专业的不断细化带来了专业数目的繁荣，可是在这些增长的数据背后却是专业内涵的日渐模糊。换言之，尽管部分基础专业下划分了诸多名称迥异的小方向，如上海某试点高校的工商管理专业就设有六个方向(企业管理方向、人力资源管理方向、市场营销方向、工程管理方向、物流管理方向、信息管理与信息系统方向)，但其专业内涵却十分相近，即不同的专业方向下，其培养目标、基本要求、课程体系、实践教学等基本一致。除了五花八门的专业小方向，欠缺规范的专业名称也加大了辨别专业内涵的难度。部分试点高校常常不遵循专业目录和学科逻辑，只为了方便宣传和招生，这在专业选择时极易误导学生。

三、中国现代远程高等学历教育专业设置的出路

专业设置遵循两大逻辑:一是学科内在的演化逻辑，即按照教育、教学内容的学科结构体系进行专业设置;二是满足社会需求和个人需求为主的外在逻辑，强调吸收社会特别是劳动力市场发展需要所提出的实际目标要求，还要有利于学习者的个性健康发展［3］。因此，理想的现代远程高等学历教育的专业设置应兼顾学科、社会和个人，从而有利于促进学科的生长，满足经济和社会发展的需要，并提升学生选择专业的自由度。

(一)遵循学科增长逻辑，实现专业拓展

远程教育的规模效益既是其区别于其他教育形式的显著特征，也是其存在的意义和可持续发展的可能。规模效益的获得源于为尽可能多的学习者提供优质的教育机会，这就要求丰富专业类型，即专业拓展。专业拓展的深层次意蕴指向新学科的纳入而导致的学术群体的增长，这也是现代远程教育中有别于学生数量增长和教育规模增长的实质性增长［4］。当前，现代远程教育试点院校开设144个基本专业，仅占本科专业目录基本专业的40．91%，还有很大的发展空间。美国学者梅茨格认为，专业扩展有三大来源:一是学科衍生，即从旧学科孕育发展出新学科;二是学科声望和从属关系，指先前受排斥的专业被纳入法定学科领域，获得相应学科地位;三是学科扩展，指学科扩展到其他领域［5］。因此，现阶段我们要在可行的条件下，通过各种学科专业的拓展和新学科的纳入，开设更多适合中国现代远程高等学历教育的专业，在收获规模效益的同时，不断提升现代远程高等学历教育的社会声誉和学术影响力，从而实现实质性增长。

(二)“移植”与“开创”结合，培养特色专业

专业设置是基础，建设是关键。试点院校因专业建设而形成的重视科学和教学研究的氛围，造就了试点院校的特色专业和学科专家，这些特色专业和学科专家既是试点院校的“权威”和代表，也是现代远程高等学历教育的中流砥柱和品牌。一方面，移植试点院校已有重点学科培养特色专业。开展现代远程教育试点的普通高校都是进入“211”“985”工程的院校或全国重点高校，拥有品牌效应的学科和成熟的专业以及良好的教学仪器、实验设备、师资力量、多年办学经验和成熟的办学条件，这些都成为现代远程高等学历教育专业设置的强有力后盾。因此试点院校应借助改造和建设传统学科专业，充分发挥已有学科的专业优势，打造品牌专业［6］。另一方面，作为一种新的教育形式，现代远程教育专业设置又不仅仅是对原有优势学科的简单移植，而是秉承“人无我有”的理念，紧密结合远距离开放学习的特点尝试开发其独有的专业。

(三)“防热”与“升温”并举，优化专业结构

现代远程教育不同于其他类型的教育，具有多序列、多层次等主要特性，因此其专业设置不仅要吸收社会特别是劳动力市场发展需要所提出的实际目标要求，还要有利于学习者的个性健康发展［3］。当前，现代远程高等学历教育三个层次热门专业设置的重复率高达40%，势必会造成市场对某一热门专业人才的需求达到饱和，甚至过剩。而与之形成鲜明反差的是，部分试点院校以冷门专业无人修读而取消或82继续教育研究ContinueEducationResearchNo．2020，3不开设等诸类现象又导致学习者多样化的学习诉求难以满足。针对专业设置“冷热不均”的现状，现代远程高等学历教育要及时调整专业结构，合理进行专业布点。对于热门专业要“防热”，即对设置重复率高的专业适当压缩，防止出现大规模的人才过剩现象，造成资源的浪费;对于冷门专业要“升温”，加大宣传力度，提供专业补贴、降低学费标准等手段干预和引导学校专业设置和学生的专业选择，使冷门专业的培养也能满足社会的需要。通过“防热”和“升温”并举，使现代远程高等学历教育的专业结构分布趋于均衡。

(四)注重市场调查研究，实现科学设置

以应用型人才为主要培养对象的现代远程高等学历教育，注重与市场间的密切联系，而专业设置正是市场需求与实际教学工作紧密结合的纽带。值得注意的是，现代远程高等学历教育对社会需求不仅是做到“有求必应”，还应该理性地谨慎对待［7］。当前，现代远程高等学历教育的专业设置，由于缺乏深入的市场调查研究、市场前景分析不充分以及市场需求预测不足等问题，导致工商管理、法学等专业“被热门”，医学等专业“被冷门”。因此，教育主管部门和现代远程教育研究机构要及时进行社会调研:一是进行人力资源调查，明确人才分布的现状与需求情况，据此对于不适应市场状况、发展滞后、毕业生过于饱和的专业进行调整或退出;二是调查经济发展、产业结构、技术结构、就业结构的现状和发展趋势，并明确今后一个时期当地的支柱产业和新兴产业［8］，以前瞻性的理念指导开设与之相关的新兴专业。

(五)增强行业监管力度，规范专业内涵

所谓专业内涵是指包括专业名称、专业课程设置、专业师资力量、专业培养模式、专业就业前景等在内的专业实质性信息的汇总。现代远程高等学历教育中规范性欠缺的专业名称和纷杂的专业小方向，不仅给学生选择专业带来了困惑，还大大降低了现代远程高等学历教育专业内涵的规范性。提升规范性离不开有效的监管，现代远程高等学历教育专业设置的监管涉及政府、行业内部组织和社会机构等三大主体的通力合作。政府依据现代远程教育专业设置的质量观，建立质量控制、监管体系，实施全程监管，同时采用宏观调控手段矫正专业设置中诸如专业名称随意等基础性的规范工作问题;除了政府的外在约束，现代远程高等学历教育的行业内部组织还要在相互合作的基础上建立自律机制，防止行业失范;此外，民间监督机构、社会媒体定期或不定期地对现代远程教育的办学总体情况进行调查、评估、公布，在增强现代远程教育办学的透明度的同时，形成试点院校间的竞争机制，全面提升现代远程高等学历教育的质量和水平。

参考文献:

［1］阳荣威．高等学校专业设置与调控研究［D］．上海:华东师范大学博士学位论文，2006．

［2］温锡娟．中国现代远程高等学历教育专业设置的分析与思考———以2015年为例［J］．高等继续教育学报，2015(3):75－80．

［3］熊艺．中国远程教育系统管理与评价研究［D］．天津:天津大学博士学位论文，2009．

［4］卢勃．论远程高等教育的实质性增长［J］．中国电化教育，2006(6):31－34．

［5］卢勃．中国现代远程高等教育专业设置的分析与思考［J］．中国电化教育，2010(7):68－72．

［6］万建明．我国民办高校专业设置的现状、问题及对策［J］．高等教育研究，2005(3):58－63．

［7］谢勇旗．高等职业教育专业设置研究［D］．天津:天津大学硕士学位论文，2004．

［8］丁金昌，童卫军．高职院校专业设置及管理机制改革的对策研究［J］．中国高教研究，2010(10):73－75．

作者：周雪梅 单位：江苏开放大学学科建设处