透析女性认知方法在科学教育中的理念范文

基于这一认识，有科学家及研究者呼吁：“培养高端女科学家要从娃娃抓起”，尤其应重视培养女性的科学兴趣。培养女性的科学兴趣，显然关涉教育，包括家庭教育和学校教育。据调查，在培养科学兴趣及提高科学素养方面，60%的女性认为学校科学教育有着很重要的作用。

那么，学校科学教育如何培养女性的科学兴趣？从女性科学弱势的归因中可以得出，学校教育必须首先破除有关女性不适合、不擅长学习科学的陈旧观念；而对这一陈旧观念的破除，其关键则在于突破有关男女两性思维方式的传统认知。长期以来，男性的性别标记与科学所需的认知方式具有高度的一致性。人们习惯于将科学与理性推理、逻辑思维和客观判断等认知方式相关联，同时认定这样的认知方式为男性所拥有，女性认知方式不符合科学的特点与要求，因为其是非理性的、直觉的和主观的。这一观念的根深蒂固与广为接受，导致女性与科学的疏离，也致使女性科学弱势一直被视为理所当然。鉴于此，对科学教育而言，要想培养女性的科学兴趣，似乎只有两种策略：一是对科学予以改造，使其适合女性非理性的、直觉的和主观的认知方式；二是对女性的认知方式予以重塑，使其具备男性认知方式。实际上，这两种策略的可行性都非常小，因为如果让非理性、直觉和主观成为科学的根本特征，科学将可能沦为迷信；而以男性的认知方式为蓝本重塑女性，则有可能由于忽视女性的认知特点而导致这种重塑的失败，同时这种重塑也存在对女性一定程度上的不公。看来，我们需要寻找另外的策略来培养女性的科学兴趣。基于女性学、女性主义心理学的相关研究成果，笔者认为，这一策略就是客观地、正面地重新认识女性的认知方式，并使其在科学教育中得到全纳。

这一策略之所以强调重新认识女性的认知方式，在于认知心理学“作为典型的男性领域，既是女性被无形化和边缘化的典型领域，也是性别主义与男性中心主义偏见的坚固堡垒”。习惯上认定的有关女性认知方式的观念并不是客观的或正面的，它遮蔽了女性群体中有可能普遍存在的独具特色的认知方式。这一策略还强调科学教育必须全纳女性的认知方式。全纳的本意为认可、接纳某些特殊群体或特殊事物。全纳作为一个教育概念较多地用于特殊教育或多元文化教育，其主要理念即倡导尊重、接纳和包容差异与多元。科学教育之所以也应当全纳女性的认识方式，原因在于女性的认知方式在科学教育中几乎一直被排斥———男性认知方式的优越地位以及女性认知方式的长期被遮蔽，导致这种排斥的必然存在。

女性的认知方式究竟是怎样的？关于这一问题的研究并不多，现有的研究可以分为两类：一类可称之为间接研究，即在研究某些具有典型意义的人物或事件时，对女性认知方式予以概括；另一类可称之为直接研究，即专门针对女性认知方式的研究。美国学者伊夫琳•福克斯•凯勒（EvelynFoxKeller）有关性别与科学的研究堪称前一类研究的代表，而美国学者玛丽•F•柏兰吉（MaryFieldBe-lenky）等学者的研究则是后一类研究的典型。就学术影响而言，柏兰吉等人的研究要深远和广泛得多，但伊夫琳的观点也具有一定的启发意义。伊夫琳•福克斯•凯勒的不少论著，均聚焦于女性与科学的关系以及科学研究中的性别问题。尤其是在《情有独钟》这部著作中，伊夫琳以细胞遗传学家巴巴拉•麦克林道克（BarbaraMcClintock）的科研经历为例，讲述了一位女性科研者以其独特的、不同于主流科学的方式进行科学研究的故事。伊夫琳发现，与传统的被视为更优越的认知方式比较，女科学家麦克林道克所展示的认知方式具有明显的独特性。笔者将其独特性概括为如下四点：一是对认知对象投入感情。麦克林道克对认知对象所投入的感情，不完全是那种寻找物质世界内在规律的执著———在许多时候，这种执著更像征服———而是将认知对象看作与自己一样的生命。这一点就如麦克林道克所说：“如果你真正想懂得肿瘤，你就得成为肿瘤。”伊夫琳认为，这种对研究对象的接近和认同具有创造性“认知”的作用。二是花足够时间去看、听、观察。麦克林道克一再告诫人们必须有时间去看、有耐心去听“材料对你说话”，去观察。

她也正是如此走进生物世界并发现其中奥秘的。这一告诫与科学探究的最流行姿态———不停地做实验，存在明显的不同。三是相信自己的直觉。麦克林道克与其他科学家一样，认为自然是有规律的，但她同时认为，阐明这些规律的主要方法不仅仅是推理和实验，还有“以和谐的理解力为依据的直觉”。较之以前强调科学认知需要纯理性的观点，这又是一种形象大不相同的认知方式。这种“和谐的理解力”即完整、准确地感受、体验及理解事物的能力。建立在这种能力之上的直觉，往往能带来超乎理性的发现。四是对自然的敬畏。科学自其诞生之日起，就蕴含着征服自然、改造自然的欲望，自然是科学的客体，但麦克林道克身上体现出了对自然深切的敬畏。她认为自然界的生物同样是生命主体，拥有自己丰富多彩而特定的形式、秩序和结构；她相信自然是有灵魂的，主张对自然应有敬畏之心，不要低估自然的能力，不要孤立而狭隘地理解自然。她甚至说：“每次在草地上散步时，我感到很抱歉，因为我知道小草正冲着我尖叫。”

虽然伊夫琳关于女性认知方式的研究能够给予我们一些启示，但不可否认，她的研究具有很明显的个体性。玛丽•F•柏兰吉等人的研究则具有一定程度的普遍性。与许多女性主义者一样，柏兰吉等人认为，历史上对女性思维方式的贬损，不仅导致了女性科学弱势，而且还成为贬低女性价值的重要依据；而贬损女性认识方式与学术研究对女性认知方式的忽视之间存在内在关联，因为学术研究“几乎没有对女性中有可能普遍存在、并且是特别的学习、认知和评价方式给予应有的关注”。

基于这样的认识，柏兰吉等人开始研究女性认知方式。自1982年开始，在接近五年的时间里，柏兰吉等人对135名16至60岁的女性（其中绝大部分是学生）进行了深度跟踪访谈，并出版了深具影响力的研究成果《女性的思维方式：自我、声音和意识的发展》。根据这部著作，女性群体中至少存在五种认知方式。第一种是沉默型认知方式。这一认知方式意味着：女性对自我及自身经验是无意识的，女性没有学会表达自己的声音；在认知过程中，由于自我及自身经验的不在场，女性不能够与外在权威进行对话与交流，而只能服从外在权威。因此，沉默型认知方式的主要特征是无自我意识、无声和服从外在权威。这种认知方式的形成根源在于：个体与内在自我和外在权威之间的联结（Connection）中断，个体没有意识到自身内在的力量与经验，不能表达自我，由此而孤立于自我之外；同时又没有发现权威思想中可以分享、扩展与重构的成分，不能给予外在权威以反馈，由此又孤立于外在权威。

第二种是接受型认知方式。以这种方式认知的女性认为，自己有能力接受知识，但不能创造知识。这种认知方式的主要特点有二：一是集中于“听”，认为只要有能力去听、理解和记忆，尤其只要能够足够仔细地听，就能正确地认知与做事，就能和别人相处良好；二是认定真理来自其他人，尤其是对自己可以产生影响的重要他人，因此对他人的观点持开放的态度，但是没有信心以自己的能力来说话。在这种认知方式中，自我与个体的联结没有建立起来，个体常常思考的是：他人希望我成为怎样的人？第三种是主观型认知方式。这是女性认知方式发展的革命性一步：个体开始注重内在的和主观的认识，开始倾听自己内在的微弱声音，由此而发现了自己内在的力量。

这一认知方式的形成，往往是由于与他人的关系发生了转折，比如，对外在权威的信任出现危机。在与外在权威或重要他人的联结出现断裂的情况下，女性与内在的自我建立起新的联结。这种认知方式认为，真理是凭借经验获得的，而不是依靠想象和推理得到的，因而容易陷入主观主义的独断思维之中。第四种是程序型认知方式。拥有这种思维方式的女性意识到：真理的获得不能凭感觉和经验；真理隐藏在表象之下，需要理性推理、逻辑思维和客观分析。不过，在这种认知方式中，认知者与认知对象往往是分离的，而且认知者开始逐渐脱离自我，将个人的感觉、经验、感情排除于认知之外。女性在经历了这种认知方式之后，发现必须将联结的认知（ConnectedKnowing）加进来，以平衡这种认知方式的机械、僵化以及对自我的排斥。第五种是联结建构型认知方式。在这种认知方式中，女性将自己视为知识的创造者，善于将知识与个体经验和社会情景相关联，并注重主观和客观两种认知策略。

在对自我的各个部分进行整理、并寻求一种独特和权威的声音的过程中，女性逐渐接近建构的思想，认识到所有知识都是建构的，认知者与认知对象是紧密联系的。柏兰吉等学者将这种认知方式评定为理想的认知方式，其理由首先在于，这种认知方式将知识与社会情景和他人相关联，并在这种建立关联的过程中，使知识的获得过程同时成为一个伦理关怀的过程；其次，由于拥有这种认知方式的认知者也是知识的建构者，因此，认知过程也是一个自我完善的过程；另外，联结建构型认知方式克服了传统思维方式的二元对立，将理性与情感、客观与主观融合在一起。从沉默型认知方式到联结建构型认知方式的发展过程中，联结起着相当关键的作用。个体正是经由与自我、他人、经验、情感等发生关联，而逐步朝理想的认知方式发展。因此，联结对于女性的认知发展具有重要意义。不少学者质疑柏兰吉等人研究成果的普遍性，事实上，这样的质疑本身就带有传统的男性认知方式的特征，即强调客观性、普遍性。不过，即便这一研究的普遍性令人怀疑，在迄今为止少有研究问津女性认知方式的学术背景下，这一研究仍具有相当重要的意义。

仔细体悟麦克林道克的认知方式，不难发现，她的认知方式充分体现了柏兰吉等人所认定的女性理想认知方式———联结建构型认知方式的特点。因此，科学教育所应全纳的女性认知方式，就是柏兰吉等人所认定的联结建构型认知方式；但是，这一全纳的实施，必须针对女性现有的认知方式———它们极有可能就是柏兰吉等人所发现的其他四种并非理想的认知方式中的一种。参照麦克林道克认知方式的诸种特点，可以断定，科学教育在引导女性由原有的认知方式向联结建构型认知方式发展的过程中，女性的科学兴趣（甚至科学学习或研究的成就）能够得到相当程度的提高。现在的问题就是，科学教育如何全纳女性认知方式？综合麦克林道克的认知方式与柏兰吉等人发现的女性认知方式，笔者认为，科学教育可采取如下举措全纳女性认知方式：其一，科学教师应掌握有关女性认知方式的知识，并据此准确识别女生的认知方式。科学教师大多

认为女孩在科学学习中整体表现欠佳：用功但不聪明，灵活性差，习惯于套公式、照模式；到初中阶段越学越吃力，甚至在数学智力上似乎出现了停滞。从相关调查研究来看，针对女孩在科学学习中的表现，科学教师基本上都将其归因于女孩认知方式的先天缺陷。这样的归因囿于性别刻板印象，是错误的、对女生有害的。之所以存在这样的错误归因，主要原因在于科学教师缺乏有关女性认知方式的专业知识。为此，科学教师有必要掌握有关女性认知方式的知识，并据此准确识别自己所面对的女性学生的认知方式。譬如，那些勤奋地记忆、背诵但很难发散性地、创造性地思维的女孩，以及那些安静、温顺、沉默地坐在课堂里听讲的女孩，其认知能力的明显局限极有可能源于沉默型与接受型这两种认知方式。而那些对教师或有关规则、规范予以怀疑、抵触或抗拒，仅仅信任自己感受与经验的“叛逆型”女孩，其认知方式则极有可能为主观型。至于那些严格按照公式、法则及原理进行逻辑推理和理性思考，但对自己内在情感与感受持怀疑甚至否定态度的女孩，其认知方式显然是程序型的。只有基于诸如此类客观的识别，科学教师才能有的放矢地促进女孩认知方式向最理想型发展。

其二，科学教育目标应包含这一项，即培养女孩对自然（或事物）的关注与热爱。由麦克林道克对自然的痴迷与敬畏，以及女性与认知对象相联结所具有的意义中可看出，女性对自然的关注与热爱深刻地影响着其对科学的兴趣。然而，由于传统女性角色的潜在影响以及社会文化对女性的期望，女孩自幼所受的教育具有这一明显特征，即以人或人际关系为目标，而不是以自然或事物为目标；男孩则恰好相反。譬如，家长提供给女孩的玩具以布娃娃居多，其潜在的目标即希望女孩如布娃娃般美丽、人见人爱；而男孩则更多地接触飞机、汽车之类的玩具，这样的玩具与自然万物有紧密的联系。在科学教学中，教师给予男孩直接操作实验器材或专注知识探究的机会要远远多于提供给女孩的，女孩往往更多地承担收发资料、整理数据、人员管理等服务性工作。据麦克林道克回忆，她还是个小女孩时，所深深着迷的就是自然万物而非人际关系。看来，科学教育应当设定这一目标，即帮助女孩养成关注自然（或事物）的思维方式和生活习惯。至于如何培养女孩对自然（或事物）的兴趣，其实并不是个难题。

在课堂教学、实验操作、家庭作业布置等环节，学校和教师应让女孩有较多机会去看、听及观察自然，引导女孩在自然界找到自己持久喜爱之物，创造条件让她们对喜爱之物进行亲身体验、动手操作以及循序渐进的探究，同时还应以足够的耐心和宽容鼓励女孩表达她们的感受与观点。如是，女孩子们将由对自然的关注慢慢发展到对自然的热爱，并逐渐成长为爱科学者。其三，科学教育内容应与生活经验相联结。在柏兰吉等人总结的女性认知方式中，权威这一概念不断地出现，可见，对于女性的认知发展而言，权威能够产生相当重要的影响。科学教育中的权威，首先是科学知识或科学教育内容，其次是教师。分析女性认知方式的特征可以发现，女性认知方式在趋于理想型的过程中，权威必须与女性不断建立起联结。那么，对于科学教育内容而言如何做到这一点呢？柏兰吉等人的一次访谈能够给予我们些许启示。一位受访的中年女性回忆起她大学期间第一堂科学导论课。一位教授上课伊始将一个装满干豆子的大罐子放在讲桌上，请学生猜猜罐子里装了多少颗豆子。在学生踊跃地说出各种数字之后，教授面带干巴巴的微笑报出了正确的答案。然后这位教授向学生宣布：“你们刚刚学习到了关于科学的重要一课———永远不要相信你感觉到的证据。”闻听此言，这位女孩内心充满了对科学的恐惧，她原以为自己真实的经验可以成为真理的源泉，而现在她发现自己仅仅只是一个认知的工具。这堂科学导论课后她所做的唯一事情，就是退出这门课程，并从此再未走近科学。

这个案例可以提供多维度的启示，其中之一就是，科学知识脱离真实的生活经验，于女性将意味着自我与外在权威关系的尚未建立或断裂。相关研究也发现（如关怀伦理学关于女性道德发展心理的研究），女性思考与解决问题时倾向于将问题置于真实的生活情景中，而男性更擅长脱离真实的生活情景与生活经验，单凭抽象的法则与推理进行思考。鉴于此，作为权威的科学知识要想与女性建立联结，就必须与生活经验紧密联系，如此才能促进女孩与其自我建立联结。所以，无论教材编写还是教师授课，都应当避免由概念到概念、由原理到原理的抽象推理。这也正践行了杜威的教育理念“：为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对于社会来说，教育都必须以经验为基础———这种经验往往是一些个人的实际的生活经验。”所以，生活！生活！这是科学教育以及全部教育都应当深刻铭记并切实践行的重要理念。科学知识与生活经验的相联结，不仅于女性有益，而且也符合教育的基本原则与内在规律。与生活经验相联结的科学知识，不仅有助于其与女孩建立联结，而且还有助于女孩基于对生活经验的探究与反思而不断质疑、挑战乃至超越科学知识这一权威。因为与生活经验相关联的科学知识，其作为权威的面容是亲近的、亲和的，是可以对话与批判的。女孩与科学知识关联的不断重建，有助于她们逐渐成长为知识的建构者，同时也能促进其认知方式逐步趋于理想型。

其四，在科学教学中，教师应与女孩建立起积极的师生关系。在科学教育中，除了科学知识，另一深刻影响女性认知方式的权威就是教师。从柏兰吉等人的研究来看，权威或重要他人与女性之间的关系，对女性认知方式的形成与发展具有相当重要的意义。这种关系应当是一种积极的师生关系：其积极性首先体现在它的目的主要在于帮助女孩形成对科学的热爱，保持对科学世界的好奇心；其次体现在教师对女孩在科学学习过程中所处状态与所存在问题的高度敏感与积极反馈，教师对女孩学习科学的动机、动力、风格及效果的持续关注、及时帮助与积极引导；还体现为女孩对教师教学行为的积极反馈、对教师教育期望的积极回应，以及与教师开展平等对话等。总之，这种积极的师生关系应具有彼此平等和相互关怀的伦理学特征，也应具有教学相长、师生互喻的教育学特征。

科学教育中能否建立积极的师生关系，其关键在于教师能否充分发挥其主导作用。教师主导作用的发挥，可采取如下策略：一是帮助女孩树立学习科学的自信心。有调查显示，女孩比男生更加在意教师是否关注自己，同时，打破科学的神秘感及科学家的男性意象，对于女孩可起到积极的暗示作用。

因此，教师可采取的具体措施包括：让自己的形象变得更为亲近，给予女孩更多鼓励，让女孩更多且更主动地做实验，在教学中较多提及女性科学家的成就。二是减少竞争型教学模式，增加合作型教学模式。有关男女学生学习风格的研究发现，女孩更倾向于通过相互合作和集体情感进行学习。这一学习风格需要科学教师协调使用竞争型与合作型教学模式，以帮助女孩与同学、教师建立联结，改变其在课堂的沉默状态，成为科学学习的主体。三是提高赋予女生的科学教育期望。正如有学者指出：“在全球范围内妇女与女生所遭遇的非常不利的地位，都可以穷本溯源到社会对男性和女性不同的期望上。”

科学教师寄予学生的教育期望普遍存在显著的性别差异，这一差异影响着教师与男女学生之间的交流和互动，也影响着教师与男女学生关系的紧密程度与深度。科学教师对女孩的低期望，使得女孩对科学学习丧失信心，与教师的关系也显得冷漠而疏远。所以，要想与女孩建立起积极的师生关系，作为教师应当赋予女孩与男孩一样高的教育期望。科学教育全纳女性认知方式，只是改善女性科学弱势的一个小小举措，但这一小小举措，却是改善我国当代女性科学弱势的关键一步。正如精神分析学家菲利普•格利纳克所言:巨大的才能或天才之花的必要条件，是在幼儿中发展起“对世界的强烈爱好。”

全纳女性认知方式的科学教育，其根本目的也正在于培养女孩“对世界的强烈爱好”；至于当越来越多的女孩对科学抱有强烈爱好之后能否拥有巨大才能或成为天才，则取决于整个社会政治、经济和文化等实践活动能否实施相应的变革以发挥其理应发挥的作用。

作者：周小李单位：武汉工程大学高等教育研究所副教授