新课程阅读教学研讨范文

[摘要]阅读教学是一个意义宽广的课题。所有研究都不能穷极阅读教学的全部，无论是从哪个角度去研究阅读教学，都是其中的一个层面，这一个层面研究理应是阅读教学研究的个案形态。两年多来，我们在努力学习并实践着语文新课程标准，在阅读教学方面，从传统阅读教学观和新课程标准中的阅读教学观之比较、阅读教材的质构、阅读能力的建构机制、教材的多元处理、阅读教学中的综合性学习、阅读教学的课堂结构、阅读教学与校本课程建设、阅读教学与教研组建设等层面进行了初浅的实践研究。

概述

随着新一轮基础教育课程改革的推进，语文课程标准的颁布试行，语文教学必然会发生一场意义深远的变革。但是，任何一场变革不会是、也不可能是和传统的即时断裂，更何况是教育。由而，这场变革必然要经历漫长的阵痛才能分娩新生的意义。语文教学一直以来受语法学、文章学等影响，成了毫无生命血色的骷髅，它无疑像一个失却方向的幽灵在徘徊，它吞噬的是学生的活力、情感和智能，还有我们无数的语文教师的生命活力。教育是必须要被追问价值和意义的，语文教学亦然。令我们欣喜的是语文课程标准的颁布给予了断然而清醒的回答。其实，从教师生命意义上说，学习新课程标准，实践新课程标准恰恰是解放自己，让自己生命活力得以焕发的金色阳光，只有学习和实践新课程标准才可以让我们沉重的“语文教学生涯”带上亮色，我们的孩子才会在语文课堂中跃动。

“新课程标准下的的阅读教学个案研究”，展示了两年多来在“学习语文课程标准，变革阅读教学”的探索成果。阅读教学是一个永远也说不尽的话题，我们所探索的只是其中的几个层面，这几个层面基本上以“个案研究”的形式存在，它真实地记录了我们实践轨迹。由此很多实例把原生形态的教学问题暴露，而未作任何修改，这样做也许学习的意义会彰显地更加真实，能为我们的反思提供真实的案例。真实的记录，真实的反思，在反思中学习，在学习中实践，也许只有如此，新课程才会使我们的语文教学走出死亡之谷。在课题的研究实践中，我们也是充分发挥研究实践者的主体性的。首先研究的个案主题是向全区各个教研组征集的，然后经过集体讨论和专家咨询的方式确定研究的基本方案，再由各教研组自愿申报各个研究主题进行研究实践，最后开设全区乃至全省性的研讨会，对研究的成果进行论证、展示。由于时间短和水平有限，还有很多研究主题未去探索，本研究报告中所涉及的论题也仅仅是“触及”，其缺憾一定很多，在此也希望同行们批评指正。我们课题研究主要从理论和实践两个层面作研究，现将基本情况列如下：

一、透视传统的阅读教学观

对传统的阅读教学观研究，我们所选择的研究视点是阅读理解的试题。在考试（会考中考高考也不例外）的阅读试题中所折射出的阅读教学观形态是直接“指挥”中小学平时的阅读教学的，具有很强的现实性。不容乐观的是，在传统的阅读试题中，我们找到的是有着过多非阅读本身的东西，正是这些东西致使我们的阅读教学走上了歧途，让千千万万的教师和学生背上本不应该背负的罪恶。在传统的阅读试题中有三中病毒瘤：

第一大毒瘤：“伪圣化”。就是用一套唯一的“公共思维”模式，箝制师生丰富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，禁绝个性语言；就是用伪神圣、假崇高的观点去看待“崇高”、“健康”、“先进”、“有意义”等真正的人文价值范畴。那些题目偏离文章中最精彩最重要最富光泽的地方，抛却情感与审美，赤裸裸地把“工具化”“语法化”的丑态裸露出来，所谓的“准确性”“科学性”，付出的代价是无数少年的生机和灵气！

第二大毒瘤：“尸体化”。如上海市高中会考试题：

阅读下文，完成1—8题。

冬至的祭祖时节，她做得更出力…………四婶有时当面就这样说，似乎是警告她。

1.上述文字节选自鲁迅的小说《》。2.下列词语注音正确的一项是（）3.与“淘”字笔画数相同的一项是（）4.上文加点字中有一个错别字，这个字的正确写法是_____。5.下列各字不是形声字的一项是（）6.从上文中找出一个祈使句，写在横线上。7.下列各句中没有运用比喻的一项是（）8.对祥林嫂“记性尤其外，甚而至于常常忘却了去淘米”的原因，分析正确的一项是（）。

这道题除了第8道题是真正需要理解之外，其余都是非阅读化行为，它独立于文本完全可以存在，考的都是语法化，知识化的东西，可以说是非语文的东西。即便是第8题也是犯了“伪圣化”的错误。

这里还要指出，当前阅读测试的荒谬性的原因还有一个是混淆了文体的区分。我们知道，文章的阅读一般重实用，如读报刊旨在获取最新的信息或学术动态，或用以消遣，或旨在解决现实生活中的实际问题。而文学阅读以“悟意审美”为主要目标，停留在精神享受。文体不同，作者的行文的思路也不同，阅读的思路就不同了。如理性较强的文章的阅读，只要顺应作者思路，理清语言结构，便可理解其思想内容。而文学作品，需要把语言符号转换成形象意蕴，以身心的心理图式和情感需求重建文本。阅读的鉴赏标准也因文体的不同而有区别。

第三大毒瘤：考基本篇目

更令人不可思议的是好像有一条不成文的规矩，平时考试也好，中考也好都要考一段课内的语段，而这语段是来自所谓的基本篇目。殊不知就是为了这个语段，在考前学生要背多少语段？是背，针对每一可能考到的语段，设计题目，然后要求学生背熟，从中几乎没有理解可谈。更可笑的是有几个所谓的名家还发表论调说考课内好，特别是对农村孩子来说能把几篇基本篇目搞熟也是不错了。这是以往知识本位的教学观的影响，把学生附庸于学习课文的地位，只要能背诵，能还原就算是达到教学目标，这种狭隘的知识观是造成课文权威，语文阅读教学低效的重要原因。

二、透视阅读的现代解释学视野

心理学界对阅读心理机制的研究对阅读教学产生了极广的影响。但是它无法解释阅读中的“理解”这种复杂活动，把阅读过多地解剖成一种机械的活动，这是心理学在根本上对阅读理解局限性，显然，仅靠心理学要对阅读行为作出完整的阐释是不可能的。现代图式理论的一个基本观点是，任何语篇，无论是口头的还是书面的，本身并无意义可言，而只是为读者或听者提供引导，使他知道如何应用自己已有的知识去提取或建构意义。根据皮亚杰的观点，人们头脑中的图式并非天生固有，而是随着时间的推移在生活经历中通过同化和调节两种方式发展起来的。同化在感知到的事件与现存的图式相吻合时发生。调节却不一样，如果找不到现存的图式去解释新的情况，要么创造新的图式去解释新情况，要么对现有的图式加以修改，使能与之相符。

但是把阅读这样一个复杂的认知过程过分简单化，把注意力过多的放在低层次上，无法解释各种信息的相互作用。因为阅读能力的形成，不是靠通过大量的机械的训练而达成的，而是大量地存在着重构，即重新组织所学过的知识。读者不是与语篇打交道的个体，阅读时的心理活动独立于社会语境，而这点在传统的阅读教学中是忽视的。因为语篇是一定社会和文化的产物，是有意义的一个系统，意义是从语篇的内部构造和语言使用的外部环境才得以实现的。由此可以这样推断，阅读的目的是可视为在特定的语境中，在一定的文化背景下，借用这个意义的有规则语言系统，在语篇层次上提取意义，达到对语篇的理解。同时是一个解释的过程，解释的确定性是一个程度不同的连续体，取决于语篇写作时的语境与理解语篇时的语境之间的差异的大小，人们面对同一语篇，人们的感知能力、推理能力、信息的提取能力都会有所不同，因而建立的心理图式也不尽相同，如果把阅读行为独立于个体的知识差异之外，那么这样浅层次的阅读行为研究是无意义的。如果能从思维模式的层次去把握不同文化背景下的篇章，无疑会比孤立的研究篇章结构更有利于深刻理解语篇的内涵，准确地获取语篇的意义。

解释学是当代西方的一种重要的哲学思潮。它产生于德、法两国，六七十年代以来在欧美各国得到迅速的发展和传播，而且正在广泛地渗透到各人文学科乃至科学哲学研究中去。解释学可以宽泛地定义为关于理解和解释“文本”意义的理论或哲学。这里所说的“文本”，可以一般地解释为一切以书面文字和口头语言表达的人类语义交往的形式。所谓“理解”即是“我们理解体现在一个物质符号中的精神现象的活动”，或者“在外部世界的物质符号基础上”理解“内在的东西”的活动，其结果是以自身体验在使对象感悟，在“你”之中发现了“我”。理解就是一个人与另一个人的交流过程，因此，理解就是一种对话的形式。而“意义”体现了人与社会、人与自然、人与他人、人与自我的种种复杂交错的文化关系、历史关系、心理关系和实践关系。解释学的核心是“理解”问题，它通过作者、文本和读者的意义关系的研究，考察解释过程中整体与部分的关系，释明理解原文意义以及读者自我理解的关系。新课程中把阅读定位成一种对话，正是解释学的一种意义表白。狄尔泰认为，对人生的体认不能诉诸理性，而只能是“体验”，只有体验才能将活生生的生命意义和本质穷尽，只有通过体验，人才能真切而内在地置身于自身生命之流中，并与他人的生命融合在一起。阅读，是一种对话，就是让人在阅读世界里达到自我与自我、社会、自然的交流，体验生命的世界和生活的世界。

三、阅读能力建构机制研究

学生学习母语，因为有早已具备的语言心理机制为基础，具有对本国本民族背景熟悉的有利条件，身处在使用这种语言的社会环境之中，有丰富的学习资源，有大量的实践机会。因此，学习母语不需要像学习外语一样，从学习语音语法知识和规则入手，围绕这些知识和规则反复操练，通过大量带有一定机械性质的操练来强化对知识和规则的记忆，从而再形成口语和书面语的语感。什么才是真正的语文阅读能力，学生的语文阅读能力到底由哪些构成要素，它们之间有什么样的关系。命题和教学中大量无关阅读能力的题目和教学行为产生，和我们对阅读能力、知识的建构机制的无知造成的。也可以这么说，对阅读能力的构成和建构机制缺乏研究是导致病态语文、语文病态教学的重要原因。像高考的科技文阅读，纯粹是胡弄人的文字游戏，是一种虚伪的信息筛选。像文言文阅读考查用选择题形式考语法化的东西，都是无视语文本质的。我们对知识本位的教学目标、教学重点、教学难点作了分析，提出了阅读能力的构成。

（一）阅读能力的构成

我们的教育活动一切立足于“人的发展”，以人为本，那么我们需要培养什么样的人，其知识结构、能力结构、情感结构等怎么样的是语文教育的“根”，失去了这个“根”，语文教育就是空中楼阁，不具备任何意义。北京师大心理学家郑日昌教授的人字结构理论，对我们有很大启发。郑教授说，“人”字是一撇一捺组成的，人也可大致分为有形和无形两部分，物质载体和上层建筑，或者说硬件和软件。育人就要从这两个方面着手。有形的部分主要指身体，即体形、体态和体能。无形的那一部分，包括智能、性格与道德，智能可以分为实能和潜能。实能即实际能力，你现在知道什么、掌握什么知识和技能。知识与技能是不可分的，这是我们认识世界的一个重要内容。相比起来，我们现在忽略的是技能，如动手能力、协调能力、生活能力、劳动技能、工作技能等等。其次，郑教授还说，我们的教育在忽略了一部分实能的同时，更加忽略的是潜能。潜能分为学习能力和创造。学习能力就是我们常说的智力，如感知、思维、想象等。表面上我们很注重知识的学习，实际上只注重认知能力中的低层次部分。人的认知能力（对知识的掌握能力），是由记忆、理解、应用、分析、综合、评价六个从低到高的层次组成。我们现在的教育偏重的是低层次部分，如考试题是大量记忆或简单理解及简单应用的题。在智能的发展中我们最大的误区是对潜能的开发有所忽略。所谓“高分低能”就是对潜能的忽略，创造能力不够已经成为老生常谈的问题了。我们认为阅读能力的结构和人的能力结构必然是同源同质同构的，它蕴含着道德结构、性情结构和智能结构。

道德结构是在阅读行为过程中所获得的道德能力。其更大程度上关注人类的共同性的伦理，因为这是维持人类社会发展的内在的隐性纽带。阅读教学关注的人文情怀。这和新课程标准中关于阅读教学的阐释是相一致的。

阅读能力的性情结构是指个体在尊重人类基本的道德中，还应该具有个性。尊重个人的独特体验，阅读不仅仅是一种考试和功利性的，它还有和文本对话的过程中所积淀的个性图式结构，是情感的。

阅读能力的智能结构包括实能和潜能。阅读实能包括阅读技能和阅读知识，是指阅读过程中所表现出的外显能力。现在考试中所出的题目应该是指阅读的技能。且是在一个层面上的对文章本身的解读能力，比如对文中重点词的理解，对文意的概括，对作者思路和表达的评价等等。

（二）阅读能力的建构机制

我们认为阅读能力的道德因子、性情因子、智能因子三者之间是混沌的生成的关系。这里引入中国的阴阳太极图来说明问题，它可以看成阅读能力的结构图，阅读能力相当于一个语言场。各种因子在整个语言场中运动。阴极部分可以看成是还未开发的部分，以原生的混沌的形态为主，所以其运动基本上是无规则的，而阳极部分是生成的已经建构起来的语言场，各种因子作有规律的运动，从事我们平常的所有阅读实践。不断的阅读实践就会促使阅读能力这个语言场的运动变化，从而引起阴阳两极的互相转化，互为生成。所以整个语言场始终处于平衡与不平衡的不断的运动之中。道德因子可以生成性情因子也可以生成智能因子，智能因子也可以生成道德因子和性情因子，各种因子是同源同质同构的。其中只要有一个因子引起变化就存在着整个语言场变化的可能。比如当某人听到某一个字某一个句，看到某一个眼光，思考某一问题突然想起某句诗，如果和他苦思冥想的东西突然之间相遇了，就可以引起质的变化，即阴阳两极发生互相转化了。为什么有的人就是一次偶然的机会看到电视辩论赛就立志要朝着这方向努力而最终成功。为什么一篇小说、一首小诗真得能改变人的一生。每个人都有一个属于自己的语言场。他一辈子可能用不上某个词语，然而，这并不会影响他的能力和表达。所以现在高考卷，关于词语和成语运用的题目是对人语言场的歪曲，这种考法也是不科学的。尤其有的中考卷考词语解释，实在是陈旧落后，对学生的语文能力不理解。怎么可能出出好的题目？

所谓混沌关系是指宇宙的原生形态。《圣经创世纪》开篇：天地之间一片混沌，圣灵运行于水上。《古埃及神话》：在时间之初，尚未有天地，神人均未造出，唯有太阳神浮在混沌水面上，混沌名为难，他充满了整个宇宙。语感的建构和阅读能力的建构当然也是混沌结构的。这给我们的教学的启示是：

面对一篇文章的时候，它也是一个混沌结构，对学生的阅读能力的影响也是混沌的，也就是说，并不是我们一厢情愿的定教学目标，这并不是我们教了多少，学生就学了多少。第二，学生不懂的东西，就不可能有理解，就不需要我们老师多讲，而是充实到了它的混沌结构里，这不需要讲的。所以有一个特级老师说，对有些难上的课文和自己认为没有什么好讲的课文，他就不讲，学生自己看看就好了，是有科学依据的。既然是一个混沌结构，我们的阅读教学就需要两条腿走路：一方面要不断的扩大学生的阅读面，这也有一个时间过程，另一方面，对微观结构的方面进行对学生的思维进行实践和训练。

四、阅读教学的工具性和人文性统整的立足点是培养学生的象思维

语言固然是思维的物质外壳。然而正是因为对语文本质或价值功能的偏见而导致了对“思维”异化理解。语文教学活动中要培养学生的思维这没有错。错就错在到底培养什么思维，怎样培养什么样的思维。培养学生思维或者说智力能否让学生失去品格作为代价。培养学生思维就将语文课上成了语言训练课。

我们考察语文教育的思维问题，我想从两个层面阐释：第一个层面，我们语文教育者本身的思维问题，这个问题发散为：语文的目标及价值取向；考察语文教育的立足点是什么；语文教育在整个教育系统中的性质、功能、地位及其关系；语文教育体现的课程设计包含着怎样的目标、性质及教学策略；语文教师的素质问题。其实考察这些问题又更深层地向外发射为教育与政治、经济、社会、文化等等之间的相互关系。这个问题我们避开不谈。第二个层面：语文教育其根本立足点在于培养人。那么语文教育中的思维要呈现教育的功能意义的话，就必须回答这样一个问题：我们通过语文教育培养学生什么样的思维。这个问题是根本，就不可回避。回避了这个问题，语文教育的思维问题就肯定会导致混乱。这个问题在某种意义上不能颠倒，就是说：“语文思维”必须是立足于人的思维整体的，又是富有个性的，不是把人附于语文附庸于所谓的语文思维，而当前的教育现状恰恰颠倒了这个问题，导致思维背后的伪思维现象。其对人的摧残作用是极残酷的。思维活动贯穿于一切人类的智力活动中，关于思维的科学目前研究也越来越深入，但是，仍旧是五花八门的。

我们从哲理的视野，考察一下“思维”。在人类的发展中，原始的宗教—巫术是一个十分重要的概念，是我们人类发展不可逾越的阶段。从现在分析可以看到，由于当时人类的认识，思想，创造等尚处在原始的幼稚阶段，是通过活泼的想象力对有关天、地、的某些现象所作的判断和推理，在本源上提出了天文、地理、艺术、思维等人类永恒的问题。作为巫术形态的文化是前科学、前文化的阶段。而从我国的《易经》考察，许多学者研究提出其内涵的根本则是“观物取象”，“以象尽意”。这就是借助“象”的想象和现实把握一切和整体世界。

这个“象”就是“象思维”，这与西方传统思维方式的“概念”是人类把握世界的两种不同方式。“象思维”带有人类普遍性，比如文字的起源。它起源于人类的童年。“概念”即“逻辑中心主义”产生其后。那么这两种思维方式有无落后先进之分呢？显然是不能的，因为这两种方式正是人类把握世界，创造世界的两种不同的方式。“象思维”是与对象直接关联的直观、直觉，显然这种直观、直觉带有整体性、生动性，它借助想像力和联想力从一点把握整体的全息性。“概念思维”它借助概念体系，包括判断、推理、分析、综合，是对把握对象内在本质的抽象性，是对对象的规定和表述，它摒弃象思维的生动性、整体性、全息性。科学需要概念思维，不断地对对象进入深刻地把握，提示出其本质，给对象越来越明确的科学规定性，促进了多门学科的发展，这对人类进步无疑是有更大的意义的。这其实，现在的脑科学也已经证明了这种“左脑”优势思维。

可是，人们不可忽视的一个事实是：很多重大的科学发现或创造发明都离不开象思维。这种发现或发明的最初萌动就是来自于一种直观、直觉或顿悟。它不从概念出发，从牛顿的万有引力说，瓦特蒸汽机的发明，飞机的发明，以及现在航空导航系统，导弹制导系统等都来自于自然界某类事物（现象）的直觉。又如原子的结构模型、宇宙的进化模型、黑洞理论等都需要人类主观的象思维的激发。如果我们偏废了象思维，而在教育中只注重概念思维的培养，那么我们人的创造力就会泯灭了，思维被概念束缚，跳不出概念的囚笼。比如人们对社会制度的理解就充分显示了“唯理性的概念思维”的悲剧性。如果说概念思维的左脑为优势的话，那么象思维以右脑为优势，这是完全符合当今提倡的“右脑革命”。概念，经过训练都可以掌握，呈现了单一性，共同性，而象思维的直觉性则呈现了多元性，个体性，是唯一的，从而是有创新的意义。

纵观我们的祖先，我们的汉字就是“象思维”的产物，《周易》博大精深，它也是“象思维”的产物。我们可以这么说，中华文明的几千年来的创造力遥遥领先于世界，这很大程度上应归功于“象思维”。

从以上的考察，我们就把复杂的问题逐渐趋向简单。语文教育到底培养学生什么思维在象思维和概念思维两者之间作出恰当的整合。

显然，从我们现在的学科设置来看，把语文和其他学科同样沉淹于理性的枷索中，失去了语文本应有的特性。或者说，无视语文的优势。以往，我们总是把认识看成是先感性后理性，把感性、知性、理性割裂开来进行研究。只要我们仔细一想，这其实违背了人类的实际思维。自从人类创造了书面语言之后，理性的概念思维就伴随着语言一起诞生，且渐渐地分门别类地发展深化。而实际上人类在没有书面语之前，这种理性的逻辑思维已经存在着。之后，真正的文明阶段，逐渐由非理性走向理性，且呈现出理性的思维定势。作为教育现象，显然就带上了思维定势的色彩，把教育作为一门直正的学科从他学科中分离出来，并加以逐渐完备的概念体现，这本身就是理性的产物。同样的，学科教育，语文教育也是思维定势的“产物”，一方面它走不出人类的普遍共同性，一方面它走不出前人给教育定的条条框框，如把引叶圣陶的话当作金玉良言，来囚禁自已。

象思维的整体性特征给我们的启示是：一、我们对语文教育的理性认识。必须是把语文教育放置于整个教育的大背景中，语文教育是大教育中的部分、子系统，但是它又是完整地，包含或内在地包含教育系统中的完整信息，是同源、同质、同构的。二、语文教育是培养人的活动，那么人也是个整体，作为培养人的素质、能力、思维，语文教育价值功能辐到培养人的素质网络因子中是完整的，而不是割裂的。它内在包含了其他学科活动价值功能。

五、阅读的文本建设要有培养学生象思维质性结构

长期以来教材的建设尽管改革多次，但是根本没有实质性的突破，一直没有走出选文的，按所谓的文体分类的怪圏，所选的文章带有浓厚政治味的并不少见。零碎拼凑的文章实现不了“对话”的教育实践，语文令人不厌才怪呢。所选文章缺乏一种质性的东西，用可以对话的方式进行整合。教材这一重要载体缺乏教育价值的质性结构，那么可以直接使学生的语文质性结构缺乏，学生的语文素养就无法养成。笔者没有对这一论题作深入探讨，但是认为阅读的文本建设一定要有培养学生象思维的质性结构，这就是下文提出的一些初浅的设想。本文从放飞诗歌的翅膀、汲取神话的智慧、体悟先秦等经典之哲思、构筑“童话”的世界、禅悟：语言的超越等五个层面去阐述。

六、多元智能理论对阅读教学的启示

1983年，霍华德•迦德纳的《心智架构》一书中打破传统智力的偏颇论调，提出了“多元智能理论”，为人类的心灵教化开启了新的天地。根据迦德纳的多元智能理论：人虽然同时具有这八种智能，并在所有智能中都有创造的可能，然而大部份的人都只能在一、二种智慧上表现出优越的能力。例如，爱因斯坦是数学与自然科学方面的天才，然而他在音乐、肢体运作与人际方面却未有同样的表现。目前我们所奉行的对学生的评估标准，过分倚重对各门功课的考试能力。这种以答卷方式为主的考试，实际上是假设每一个学生的智能结构都是一致的——即假设学生们都有很高的语言智能和数学逻辑智能。

多元智慧理论使我们破除了“IQ式思维”，跳出传统心理学所框架出的界限，使我们能深入了解学生智能的本质，为教育理论与实务提供重要的启发与方向。传统教育独断地将焦点放在语文与逻辑─数学能力的培养上，致使学生在其它领域的智慧难以获得充份发展。迦德纳的多元智慧理论则指出人至少具有八种智慧，每种智慧都具有同等的重要性，而且是彼此互补、统整运作的，仅具有语文与逻辑─数学智能并不足以应付未来生活与工作所面临的挑战，因此教育工作应致力于八种智慧的整体发展。不同的学生具有不同的智能特长，并且会以不同的方法来学习、表征与和回忆知识，因此，有效的教学应配合学生的不同需要而使用各种不同的方法来进行教学，一句古话以蔽之——根据智能特点“因材施教”。我们所谓因材施教，所谓尊重学生的个性一定要落实到对每个学生的智能特征的了解和尊重上。教师应尊重学生对自己智能特点和认知习惯的意识，鼓励学生负责任地计划并监控自己的学习工作，以帮助学生逐渐地了解自己的内在潜能与发展这些潜能的方法。换言之，教育应培养学生的内省智慧，而非只是背动接受学习。

新《语文课程标准》目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。根据这三个目标，九年义务教育语文课程最终要达成的目标是“培育学生热爱祖国语文的思想情感，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使学生具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”这就已经突破了传统语文“语言和文学”或“语言和文字”的范畴，体现出对学生的语文智能、人际智能、内省智能、自然观察智能等多种智能的培养的要求。

老师在教学的过程中，所扮演的角色是一位引导者，而非一位主导者。现在的语文教学需要突破传统观念——让学生仅仅能说会写，教师应当在课程中给学生一个方向与目标，让学生自由发挥想象力，并融合价值观与人生观的培养。学生的想法其实比教师预估的丰富许多，他们的潜力是无穷的，要靠一次一次教学创新活动的激发，使他们调动所有的智能形态，让他们学习起来觉得生动有趣，这样得到的教学成果会更显著。

语文教学必须以“多元呈现，创意表现”的形式出现，简而言之即语文教学要坚持主题明确且手法多元，最后再加上一点教师自己的创意，以期带给学生的是一种主体参与、轻松活泼、深入生活的教学活动，让学生在体验中学习，并学会与其它人分享及回馈。

七、教材的多元处理研究

在传统的语文课堂中，教材的处理可以说基本上是按照“先疏通文字、然后逐段讲解用字、用词、修辞、标点、含义等，最后概括一下中心和写作特色”这样一个模式在进行的。它并没有把教材的处理定位成教育或者教学的材料，而是用一元的思想来处理的，那就是熟记、掌握课文知识。新课程标准中提出阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。显然是一种能力情感立意的阅读教学观。那么要达到这种阅读教学的目标，我们在教材处理这一重要环节不得不去面对，教材处理的多元研究，“多元”不仅仅是学生对文本的多元理解，它指的是教师在教学设计时教学内容、教学方法、问题设计、考核评价等等都应是“多元的、开放的”。我们主要以《白杨礼赞》《小桔灯》两篇课文作为研究对象。从阅读的心灵视线读解策略、教材处理的能力和情感立意两个维度去实践的。

八、阅读教学中的综合性学习研究

新课标中第一次出现了综合性学习这一名词。人是完整的人，语文能力、数学能力并不是割裂的在学生个体上发展的。综合性学习就打破了以往学科中心主义，知识中心主义的狭隘视野，打破了以往接受、识记、反复机械训练的学习方式，打破了以往把学习和生活割裂的狭隘课程观。语文学习中的综合性学习，要力避唯智主义，特别不被人理解的是容易出現“唯语文”倾向。把综合性学习等同于语文活动课。我们认为，综合性学习首先表现在学习内容的综合性上，其次是学习方式的系统综合，从而实现学习功能的整合。从传统的语文教学中，我们可以看到特别强调课本的学习，知识也大多是以识记性为主的。而综合性学习就是要实现知识的综合，在语文中渗透科学的、历史的、生命的、自然的、艺术的等各个领域，并特别强调了内容的生活性，与学生具有的亲和力。其次，传统的语文教学注重知识的记忆和技能的机械的训练，忽视学生独特的学习个性，特别是“策略性”的隐性知识缺乏，动手实践能力差，潜能没有得到开发，学生的学习生活几乎是被淹没在题海之中的。综合性学习就是要实现这种方式的变革。注重学习体验和学习过程，注重多种学习方式的运用，强调实践，在实践中学生综合运用人的各种能力，让各种能力都得到发展。听、说、读、写四项能力互为割裂，经过十多年的语文学习，令人不可思议的是听、说、读、写能力还不够，到了大学就显出语文能力是何等匮乏。因为综合性学习不再单单是通过简单的情境模拟来达到应试能力的提高，而是利用各种资源，运用各种学习手段，包括运用科学探究、发现学习、资源学习以及小组合作、独立探究等，在实际真实的情境中促成语文素养和综合素养的形成提高。再次，综合性学习特别具有人文的关怀精神，注重学生兴趣爱好、情感态度、价值观、创新意识、合作精神的培养，促成健康人格的形成，促进人的全面和谐发展。可以想见，语文综合性学习的教育价值具有整体性、多元性，教育价值在活动中生成新的教育价值。

本文指的阅读教学中的综合性学习是指在阅读教学中，我们要在实现阅读内容、阅读理解方式、阅读的教育功能等方面走综合之路。我们作过四次尝试。在《西湖的绿》课文的学习中，我们以“西湖文化”为主题开展综合性学习活动。主要从四个方面着手：一是利用图书馆、实地走访、上网等形式查找、搜集关于西湖的古诗文、对联等，并选出几首自认为最好的加以品读。二是能走向西湖实景，当一回小导游，拍摄西湖美景，采访西湖游客，介绍西湖景点。这里在实践操作中，学生用自家的摄像机，分组拍摄了“灵隐”“苏堤”等景，面对镜头说景，回家后，写景，用电脑找景、制景。三是能利用各种学习资源或学习方式对西湖的成因进行探究。并能对杭州市政府的“西湖西进”规划作了了解。其中一组同学在自己研讨的基础上，走访了专家，在老师的帮助下做了西湖成因模型。搜集到了杭州市政府关系“西湖西进”的相关资料，包括一些文件和专家论证的材料。四是作为名扬世界的“西湖”，有着丰厚的历史文化内涵，但是至今没有一曲令人满意的“西湖之歌”，请根据你对西湖的理解，了解西湖的民俗文化，创作“西湖之歌”。同学配合得非常好，有的作词，有的作曲，有的配乐。并对作出的“西湖之歌”曲作了采访，能有江南民歌的味儿。在整个过程中，看重的是学生学习的过程，学习方式是否真正实现了变革，学生的态度，待人接物，合作精神，口头表达能力，书面写作能力等都得到了锻炼。这是单纯的语文课堂无法给予的。第二次尝试是关于《项链》一课教学。很有意思的是对“玛蒂尔德是否值得同情”这一论题，学生用了很有创意的一种方式去解读：我们小组就第（1）个论题进行了一次社会调查，我们共调查了55人次，其中男24人，占总人数的43．63％；女31人，占总人数的56．36％。总体来看，同情31人(男15人，女16人)，占50．94％。不同情21人(男9人，女12人)，占39．62％。中立3人(女)，占9．43％。在本次社会调查中，共调查55人次，其中男24人，占总人数的43.63%;女31人,占总人数的56.36%。总体来看，同情31人（男15人，女16人），占50.94%。不同情21人（男9人，女12人），占39.62%。中立3人（女），占9.43%。

进一步对不同年龄人的态度分析发现，不同年龄人的态度有比较大的差异。持同情态度的人数百分比随年龄的增加呈U字形，即年龄小的和年龄大的持同情态度的比例比较高，中年人持同情态度的比例最低。从我们调查的对象看，不同年龄阶段具有不同的职业特点。儿童、少年正好是小学生和中学生；青年和中年人为上班族居多；而老年人则主要是退休人员。在调查中我们了解到，持同情态度的理由主要是：“为了一串小小的项链，她付出了10年的代价”、“项链是不小心弄丢的”“弗莱思节夫人很狡诈”等，多是从她所受损害作依据。而持不同情态度的理由主要是：“她爱慕虚荣，盲目追求理想”等她的原因作判断依据。他们对珍妮的态度一定程度上反映这些人群的不同判断标准。

显然，这种学习方式在以往的阅读教学中除了背参考答案外，给“玛蒂尔德”扣上“资产阶级思想作崇”之外，哪里还会有学生自己更独特的理解方式去实现人与文本的对话呢？第三次是关于“生命”的主题实践活动，学生除了阅读关于生命为主题的文章之外，还对生命的生理学、美学、社会学等角度上去搜集不同的关于生命的论述，开展生命意义讨论会，还走向劳教所，去和那些失足少年进行心灵与心灵的沟通。

九、阅读教学的课堂结构之研究

由于传统教学目标、教学重点、教学难点的知识本位化，造成了阅读教学的虚空化，教学过程一般是：1.疏通生字生词。2.朗读课文，听课文录音。3.讲解课文，一问一答。提出问题，然后你说我说。这些问题往往没有明确的主题，是关于字、词、标点、句意、语法的。字，词，句，拼音，标点，层次，段意，都独立于对整个篇章的整体把握之外，没有有价值的中心问题，缺乏内在的有机联系，构不成对学生能力的挑战，课堂结构的质性不稳定，这样的结构就不具备功能生成意义。具备功能生成意义的课堂问题必须要有质的内在性和质的规定性。造成课堂无序，混乱，涣散。整堂课按时间下来，按事先设计好的教学执行下来，教师的中心地位致使学生难以进行学习和思考。再作进一步思考，由于讲的问题太多，造成课堂环节过多，课堂环节过多，就意味着问题的简单无效，学生没有时间思考和讨论以及发表自己的见解。再说，整堂课用于学生读，背，记，思考，写，说，论的总计时间有多少？而往往大部分时间是听和作些简单的思考，以及记下教师的答案，课后背，以应付考试。整堂课作线性的流动，表面热闹的课堂预示着一种可怕的倾向。归纳为四点：教学目标的分离与割裂造成课堂结构的无序和涣散；教学重点和难点的知识化造成课堂结构的静止和线性；教学步骤的教师中心倾向影响课堂结构的功能性生成；低层次知识还原性的教学评价造成了尸体解剖式的课堂结构方式。我们经过两百多堂课的研究总结，提出了这样的课堂结构模式：生活化导入→整体呈现问题→问题解决→主题练习（主题阅读）→实践性作业。

所谓生活化导入，指的是语文课要多些生活的气息，毕竟学生是生活中的人，用生活中感兴趣的事物和本课的主题紧密结合起来是引起学习兴趣的有效方法。生活化导入的形式多种多样。有意识地让学生课前去探讨问题，然后让学生走上讲台是一种值得提倡的形式。整体呈现问题，指的是把本课中心问题整体呈现给学生。这里关键是问题的设计，教学目标能否实现，学生能力能否得到培养，都和问题的质量相关。问题设计一般从两个层面考虑，一类问题是整体感知的，是对全文基本内容和基本思路的把握；一类篇章语境中的，是对某个重点局部甚至是细微问题的考查。

接下来是问题解决。在这个环节中，学生应拿出课堂练习本，实打实独立练习，并且要充分关注学生的书面表达，教师要及时发现学生练习的问题。学生用完整的时间做完整的练习，思考完整的问题。为了提高练习质量，教师可以根据教学的需要，作些思路方面的提示和提供些有价值的参考资料。然后可以安排小组交流，学生要对自己和他人的答案进行交流。然后由学生在全班进行交流，教师和学生要对交流的答案进行评价。教师小结，再要求反思自己的思维过程，有哪些可以修正的。

再接下来是主题练习（主题阅读），主题练习是在问题解决的基础上产生的新问题，为了进一步巩固问题解决中的问题所设计的练习，它可以朗读，背诵，写作，也可以针对新问题的阅读，思考，辩论。其中以阅读为主要形式，阅读的材料为教师精心准备的和本课的主题相关的（可以课文的主题相关，练习主题相关，促进理解的背景资料等等），这样可以大大丰富一堂课学生的阅读量，可以摒弃满堂灌和肢解课文现象，保证学生的学习的时间和内容。

最后是布置实践性作业。现在学生语文水平不高一个很重要的原因是练习做得太多，并且是“同步练习”“一课一练”，题目大多是知识还原性的，课本上可以找到的，不要思考的，甚至是不动笔的“选择”，实效性差，学生没有兴趣，起不到培养学生能力的作用。实践性作业和生活化导入紧密相关，要求作业的生活化，学生有兴趣，学生原意做，要有一定的挑战性。建议以阅读，采访，辩论，写作为主。

除了一堂课有结构之外，每周课也有个结构问题，这点我在教研组交流时也说过了。从课型来说，讲读课每周以2、3节为宜，学生实践活动课1节，学生主题阅读和写作课2、3节。课堂教师“占有时间”不能超过三分之一。

十、新课程阅读教学与教研组建设

在传统的教学中，教学与课程是分离的，教师只要是按照教材、教学参考书、考试试卷和标准答案去教就行了，教学内容和教学进度是教学大纲规定的，教师成了各项规定的机械执行者，各种教学参考资料的简单照搬者。但是，新课程倡导民主、开放，科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善；教师要锻炼并形成课程开发的能力，新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力。教师并不是独立个体的存在，越是开放，越是需要教师之间的合作，开发课程，研讨课程，钻研文本等都对教师构成极大的挑战。许多实验区已经凸显出这个问题：教师难以适应开放的课堂，面对开放的问题，独特的问题，教师已不再是知识权威。教师个人的成长在更大程度上的依托教研组来完成，教研组文化对于教师专业水平的提升来说是至关重要的。如果说在传统的教学中，教师依靠单干是可以胜任的话，那么，在新课程的教学中，它更需要教研组的合作与交流，除了组内之间的平行交流之外，它还应该实现校际和区际的纵向交流，从而让教研组成为一个学习型组织，以迎接新课程的挑战。为此，我们组织了教研组建设的专题研讨活动。这次活动，我们选择了语文教师人数较多，由两校合并而成的四季青中学。