语文教育特色中悟范文

提起笔，笔端竟流动着这样一个笑话：古代有一书生与朋友出游，面临一条水沟。朋友打赌说他无法“蹦”过去，书生不服，蹲下身子，用力一蹦，结果掉到了水沟里。朋友哈哈大笑，然后退后——助跑——起跳，跃过了水沟。书生生气地说：“你这不是‘蹦’，而是‘跃’，你刚才为什么不说‘跃’呢？”

此笑话原是嘲讽书生的迂腐，而作为语文教师的我，看后却是“别有一番滋味在心头”。关于“蹦”与“跃”质感的不同、具象的差异难道不是我们语文课该追求、该探询的吗？而如今，我们的语文课到底在做些什么？我们的语文课又需要些什么呢？

“正确把握语文教育的特点”“考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。《语文课程标准》中诸如此类的表述，唤醒了语文教师的良知了么？焦灼了语文教师的灵魂了吗？似乎有，不少语文课变着法儿追求感官上的活跃生动，绞尽脑汁地在浅层面上操演动作，迎合教育时尚的改头换面。但是其精神实质呢？理念与实践操作的整合点呢？语文课“品词析句、咬文嚼字、揣摩写法、领悟神韵”这些应有之义呢？

笔者认为，汉语言文字的特点是“情味浓烈、意象灵动、意境丰韵”，语文教育的特点，最基本的就是品悟，就在于“重感受、重咀嚼、重情韵、重意境”。

一、充分感受与感悟

阅读品评感悟的主体是学生，品评感悟的过程是个体心理活动的过程，它是自主的、独立的、内在的，依赖于个人的经验而形成，教学中必须给学生以时间、空间来保证足够的感受、思考、体味，惟有对原语言材料有充分的感知、真切的感受，才会不停留于对语言一般意义的解码上，不满足于抽象概念的定位上，才能从真正意义上完成阅读心理过程的第一阶段。这是理解、品评、领悟的基础，如果没有充分的感知，对信息的加工改组就成了无源之水，对语言的辨析甄别就成了无水之鱼。这就要求阅读教学中，在强调多元感受的同时，进行初读、略读等的规范训练，扎实抓好字词感知的训练，搞好基础的积累，以良好的感知来促使理解的深入和品评水平的提高。如教学《家乡的秋白梨》，先让学生多形式、多途径充分地朗读，倾听学生的初读感受，保证学生阅读的“预热”时间和质量，在充分感受夏天梨树旺盛生机的基础上，再引领学生体味感悟“初夏，梨树上青青的果实躲在翠绿的叶子中间，像一个个害羞的小姑娘”中这个“躲”字的神韵意趣。

二、情感体验与感悟

现代阅读理论认为，高层次的阅读绝非仅仅是探询和领悟文章的主题思想，表层性地解释文章的结构。阅读的本质是要从文章外部表现世界的“文字符号”上理解精神内核，就是以语言为媒介，借此体验、感悟和理解作家在作品中流露出的情和意。这样的阅读活动，是读者与作品之间灵魂的拥抱，心灵的对话。需要阅读主体“披文人情”，敞开自己，倾注全部的生命意识，达到与作品、与教师的情感交融同构。

如，教学孟浩然的《过故人庄》一诗：“故人具鸡黍，邀我至田家。绿树村边合，青山郭外斜。开轩面场圃，把酒话桑麻。待到重阳日，还来就菊花。”我引导学生体味“就”字，进入文本的深层世界，可谓妙也！“就”的意思就是欣赏，那么为何不用“赏”？这一问，调动了学生全部的情感，使他们积极主动地参与到阅读活动中，以身体之，以心验之，与作者的灵魂在生生不息的生命律动中对话，在能动性参与的忘我与同化之境中达到心灵的默契，从而进入作品的情感世界。学生说，用“赏”表明人与物是相对的，关系是赏与被赏，有距离感，甚至有压迫感。“就菊花”走近菊花，亲近菊花，人与花间赏与被赏的距离消失了，花中有“我”，“我”中有花。在学生侃侃而谈时，“天人合一”“相看两不厌”的境界包裹着学生，那绿树青山、把酒赏花的醇厚情愫充盈着学生的内心。学生在体验中，享受着审美愉悦，建构着丰富的精神内涵与敏锐的语感能力。

三、心理视线与感悟

调动学生的形象思维，深入感悟语言文字背后的种种感情、意境、气韵，还语言以画面、声音、旋律，赋予语言以呼吸、心跳、体温。这就需要设置情境，引发联想，体会意境，引导学生通过“心理视线”与文本对话，将语言文字还原、再现、想象成各种情节之象、情绪之象、物体之象，从而领略到汉语言具象组合的特殊魅力及感情色彩。

教学二年级《松树和玫瑰》一文，原文中对风雨中的玫瑰是这样描写的：“夜里，突然刮起一阵狂风，接着下起大雨来。玫瑰花给风雨打得左右摇晃，抬不起头，有些还呜呜地哭起来了。”教学时可先请学生们读读句子，再说说脑海中出现什么画面？这时学生是用自己那颗在联想体验中跳动不安的心灵去激活那些文字、画面及音符的。有的学生边做“左右摇晃”的动作，边说：玫瑰花被风雨吹打得东摇西摆，浑身湿透。有的说：玫瑰花的花瓣纷纷凋落下来。有的说：我还听到玫瑰花在哭，边哭边说，救救我啊，救救我啊。在想象的基础上，教师再引导学生朗读，这时学生的读不是空中楼阁，而是经历了感情的洗礼，是伴随着实实在在体验与感悟的。更重要的是通过“心理视线”这特定的视角，学生更好地把握了言语的意味，敏化了语感。

四、品词斟句与感悟

品词斟句是感悟的主要手段，问题是：品哪些词？为什么要品这些词？品什么？怎样品？

且以两个教学片段以作感性说明。

《在密密的大森林里》有这样一个句子：“前、后、左、右，树连树，树接树，黑苍苍，绿沉沉，蔽日遮天。有的树高大粗壮，足够两三个人合抱；有的树秀丽挺拔，风度翩翩；有的树，身上布满了绿苔，好像裹了一层毛茸茸的绿绒毯；有的树，枝上松萝倒悬，仿佛长了大胡子的老态龙钟的老人；有的树上藤葛攀缠，枝蔓飘忽，宛如舞着彩带的少女。”许多教师教学这个片段时，都停留在“有什么？怎么样？”的层面上，请学生对语言作一遍肢解，然后就漫无目的地朗读，看起来似乎也与课标的“读悟”理念相吻合，但教学的有效性呢？语言学习的穿透力在哪里？“阅读教学”毕竟不等同于“阅读”啊。有一位男教师对这段话的教学让我们有沐浴阳光之感。他让学生在初读感受树的多、密后，请学生比较句子，“前后左右，树连接着树，黑苍苍，绿沉沉，蔽日遮天”与课文中的原句比较有什么感受？通过反复诵读、辨析争论，其中的信息、形象、情感、意蕴得以生成彰显。学生感受到课文中这么其貌不扬的“前、后、左、右”给人置身其间之感，感受到了作者之感受，触摸到了作者之触摸，仿佛周围除了树就是树，还似乎听到了树的呼吸。“树连树，树接树”那种惊叹呼之欲出，那种被树挤压、被树包围的气势让学生也领略了语言的魅力。这个片段的教学精彩还在后头，教师说：同学们，写树的不同形态用了几个“有的”？（学生答：5个）教师又说：平时我们说话写作，一般用几个“有的”？（学生说：3个）教师：那干脆删去两句，省得哕嗦。删去哪两句呢？你们讨论讨论。学生各抒己见，发现前两个“有的树”对应着，侧重写树的大小粗壮各异，可见树的种类不同；第三个“有的树”身上布满毛茸茸的绿苔隐含着树的古老；第

四、五两个“有的树”着重在描摹树的形态怪异、千姿百态，堪称艺术。五个分句，从不同的角度观察、描摹，没有一句废话，作者的匠心独运让学生了然于胸。

这样的感悟，既有对词意句韵的打磨，又有对构句成段的雕琢；这样的感悟，词句的情韵理法与文章的具象意境相得益彰；这样的感悟才是有的放矢，才是有血有肉的品读。

又如一位教师教学《鸟音》，有一个教学片段“余音绕梁，三日不绝”。课文写“笼中鸟”是“整日里叫个不停，只要有一只先叫，其他的便都跟着叫了起来”。而写“林中鸟”的叫声却是：“真是不到鸟林，不知百鸟鸣啭的妙境啊！”同为鸟叫这一物化的状态，一个是僵硬的“叫”字，一个却是另人浮想联翩的“鸣啭”。通过这一“点”的开掘，学生置身其中，以自己的感官去触摸、品味、体验，他们独特的心理感受、情感意志、想象理解都在两种鸟的叫声上打下鲜明个性的印痕。同时汉语言文字的韵致、魅力也在他们的心中熠熠生辉。

学生的感悟是在品味和咀嚼文本的重点词句后油然而生的，咬文嚼字、品词斟句对彰显语言文字的情蕴意味有点石成金之功效，需要我们在教学中浓墨重彩，切不能停留在“圈划勾勒”的形式流动层面。

五、点拨引导与感悟

阅读教学的质量，基础在教师与文本的对话。倘若教师与文本的对话能够“见人所之未见，发人所之未发”，便能为阅读课的感悟提供强有力的支架，构筑有效对话的流程，使语言知识点成为培植、激荡、融化学生感情的支撑点，实现语言与精神的同构共筑。

请看发生在二年级课堂的两个教学片段。《尾巴比赛》中写道：“这时场地四周的树上、草地上已经挤满了观看比赛的动物。”教师引导学生把“挤满”换成“站满”进行比较，结果学生的理解力是惊人的。孩子们有的说，不行，不能换成“站满”，因为有的动物是挂在树上的，不会站。有的说，有的动物只会停。也有的说，“挤”字更能反映动物的多，这样用词更准确。

《尾巴比赛》结尾写道：“比赛结束了，大家都想听听评判员的意见。老猴子搔搔头皮说：‘嗯！一句话，全是有用的尾巴。’”大多数教师只停留于让学生做做动作，理解“搔搔头皮”的意思，而这位教师却引导学生探询词语的情蕴意象，问：“同学们，你什么时候会搔搔头皮说？”学生说，为难的时候；边说边想的时候；不知该怎样说的时候。教师请学生再读读这一段，感受老猴子说这句话时的心情，加深理解动物的尾巴都各有各的用处。相信以后有类似的语境触发，学生会有意识地去思考甚至运用“搔搔头皮”这个词。

以上两个教学片段引起两点思考：

一、如果教师本人对“挤满”一词无动于衷，那么怎能使学生“昭昭”？

二、虽是二年级的学生，但只要教师引导得法，照样可以对语言细嚼慢咽、反刍消化，潜移默化地吮吸“文学的营养”。

我们说小学生的心智发展还不成熟，认知水平有限，感受力相对薄弱，很多内容是无法完全独立品味和感悟出来的，有时思维只停留在表层或比较混乱的状态，这是正常的，这就更需要教师的及时点拨引领。只有当学生的畅所欲言与教师的精当点拨相得益彰时，才能把学生的思维引向深入；只有当学生的想象体会与教师富有开启智慧的引导有机结合时，学生的感悟才得以提升。

比如，《两只小狮子》中有这样一句：“一只小狮子整天练习滚、扑、撕、咬，非常刻苦。”教学时教师问学生：“怎样的练习叫整天练啊？”学生一愣，接着有学生说，就是每天练习。又有学生说，就是一天到晚地练习。教师在鼓励学生的基础上适时地引导：对啊，太阳刚刚升起——学生接：它就滚、扑、撕、咬；太阳当空照着，它也——学生接：它也滚、扑、撕、咬；太阳渐渐落山了——学生接：它也滚、扑、撕、咬；第二天，天蒙蒙亮——学生接：它就滚、扑、撕、咬。教师说：这样的练习就叫“整天练习”，所以课文不但说这只小狮子刻苦，而且是“非常”刻苦。

这样的教学让孩子们在感悟语言文字的同时感受勤劳刻苦的精神品质，使语言文字与精神熏陶和谐共振。

最后，想说的是语文学习是一个用心体验的过程，是一个用情感悟的过程。而那种心的震撼、情的流淌是与深刻的思维力自然贯通的；是与语境语义、领略词语的言外之意、弦外之音相融合的；是与个性化的阐释、自由的创造相携共生的。^