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外语教学中的写长法研究成果

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摘要:从2000年王初明教授提出“写长法”至今,“写长法”研究在国内已取得了丰硕的成果。由此,本文回顾了对外语教学中“写长法”的研究,通过简要分析中国学者在国内刊发的关于“写长法”研究的文章,总结“写长法”研究所取得的成就,并指出今后在该领域值得研究的问题。

关键词:写长法;外语教学;成就

写长法是2000年由广东外语外贸大学王初明教授提出的一种外语教学方法。该方法的设计思路是:针对学生学外语多年不会运用的困境,以设计激发学生表达真情实感和写作冲动的任务为教学重点,在一定的学习阶段,顺应外语学习的规律,通过调节作文长度要求,逐步加大写作量,促使学生突破外语学习极限,由此增强学习成就,提高自信心,将外语知识加速转变为外语学习能力。“写长法”的核心理念是:打开学习者的情感通道,促进外语学习;外语技能是学出来的,不是教出来的;写长可以加快知识向运用层面转化,帮助学生超越自我,开阔思路,挖掘学习潜力[1](P178)。本文主要回顾“写长法”的研究与发展,总结其成就,并明确今后的研究方向。

一、“写长法”促学作用的具体表现

王初明教授[2]认为,影响外语学习最主要的因素有两个:一是情感的作用,二是母语的干扰。以方玲玲[3]为代表的相关学者的研究显示,写长法通过以写促学,培养学生的积极情感,增强学生的产出意识,不但对他们写作成绩的提高有积极影响,而且间接地促进了他们语言水平的提高。钟凌、王天发[4]研究了“写长法”对写作能力各方面的积极影响,包括宏观语言能力(如段落发展、篇章布局等思维层次方面)和微观语言能力(如词汇、句法等方面),但对宏观能力方面的作用大于对微观能力方面的作用。吴斐[5]从平均语篇错误率和语篇词频复用率方面对学生的写作能力进行研究,发现实验组在运用“写长法”教学后,作文平均分、平均语篇错误率和语篇词频复用率较之前有所提高,且优于对照组。郭燕[6]对非英语专业本科生进行定性和定量相结合的实证研究发现,“写长法”的鼓励式批阅、百分制分项量化评分和提供大量语言输出实践机会能有效降低学生的写作焦虑,尤其在评价焦虑、构思焦虑、身体焦虑、回避行为等方面。同时,还发现在写作过程中,学生能主动使用积极的元认知、认知和社会情感策略应对写作任务。在听说技能方面,张朝阳[7]设计教学实验,对比、分析语块、写长作文、单元主题语块与写长作文相结合分别与听力能力的相关性。研究发现,写长作文能够引起学习者对语言形式的注意;语块,尤其是单元主题语块有助于对语篇主题内容及具体信息的理解,而二者的结合更有助于提高听写成绩及听力总体水平。明有发[8]将“写长法”运用到高三词汇复习中,控制组在接受课堂词汇精讲后,完成选择、填词等题型巩固所学词汇,而实验组则在写作任务中使用所学单词。在半学期后的词汇测试中,实验组巩固率大幅度超过控制班。此外,“写长法”的评价机制从根本上颠覆了传统的学生写、教师评的单一评价方式,让学生真正成为教学的主体,大大增强了学习英语的兴趣和信心。

二、“写长法”的理论基础逐渐明确“写长法”的理论基础

不断发展,逐渐出现了研究者以语用顺应理论、后现代批判教育、认知心理学、交互假设、有意注意、可理解性输入、合作教育学、宽窄阅读模式等理论为指导,从多个角度对“写长法”进行研究和阐释。其中,可理解性输出、情感过滤假说、构建主义和中介语理论是学者们集中探讨的。从可理解性输出、情感过滤假说、构建主义和中介语集中讨论的理论中可以看出:“写长法”可以促进学生的可理解性输出,加快知识内化;为学生提供写作语境和良好的心理环境,调动学生的主观能动性,增强对所学知识的主动构建;其反馈纠错和评价模式,带给了学生自信心和成就感[9],以长文获取成就感,以成就感增强自信,克服外语学习心理障碍[10],从而减少情感过滤,使输入内化为知识;“写长法”不排斥学习者使用过渡语,教师对错误相对宽容的态度可以鼓励学生增强写作自信。此外,还有其他理论的创新运用,在一定程度上发展了“写长法”。赵一农[11]首次将有意注意假设和可理解性输入运用到“写长法”教学中。关于有意注意假设,Schmidt[12]认为:“对语言学习过程中的其中一个阶段来讲,有意识处理是必要条件,对语言学习其他方面也有帮助。”输入的信息最终被人记住并且进入长期记忆之前,需要经历被注意、被感知的阶段。也就是说,注意是输入和吸收之间的桥梁。Krashen[13](P78)的可理解性输入认为,最佳输入语言难度水平应为“i+1”水平,“i”代表学习者现在的水平,“1”代表略高于现有水平的输入材料。他强调,可理解性输入是语言习得的必要条件。在这两个理论基础上,赵一农[11]以“画底线”为手段,加强学生对输入材料中地道的词汇、词组和句子的重视。该研究在一定程度上发展了“写长法”理论,不仅对输入材料水平提出了要求,而且指出学习者需要引起对这种可理解输入的有意注意,这样才能习得语言。Krashen[13](P78)认为,窄式阅读是二语习得的一个有效策略,阅读具有一定相似性的作品有利于提供一个可理解的上下文,能使习得者反复接触到相同的词汇、语法结构、语篇特点及背景知识等,从而实现习得。窄式阅读结合可理解性输入可以为“写长法”的实施提供一个有效的输入途径。

三、“写长法”适用范围的拓宽

王初明教授[14]最先将“写长法”运用于英语专业本科一年级的教学中,随后研究对象扩展到各个年级层次。“写长法”从最初的英语专业本科生下移到非英语专业、高职、中职、甚至是初高中,涉及实证研究、可行性探讨、课程设计、实际运用问题等。学者发现,对于不同水平的学生,“写长法”的效果也不同。低水平学习者基础薄弱,不具备流畅的表达能力,即使他们的语言表达能力有一定程度的提高,但因为缺乏内在动机或学习兴趣,使其只有暂时性的、不稳定的提高。而高水平学习者会出现外语学习的“高原现象”[15]。处于中间的学生有一定的语言基础,但语法难点、亮点词汇在记忆中保存不精准,在语言产出时缺乏表达艺术和技巧,因而其通过训练最容易提高[16]。所以,在“写长法”的实施过程中,不能一概而论,应根据不同学习者的学习水平因材施教,设计符合其水平的任务或设计一套合理的教学方式。例如,蔡晓丽[17]将“写长法”与分层教学相结合运用于高职英语教学中,发现有效提升了学生的外语应用能力。

四、结语通过上述分析可知,“写长法”的理论基础

不断发展,特别是有意注意假设、可理解性输入和窄式阅读等理论可以有效弥补“写长法”的不足,其适用范围也拓宽了。但是,“写长法”也存在诸多不足之处:学习者在写长法中似乎缺乏充分的学习动机;反馈评价模式也与期望的效果有所差距;输入和输出未充分结合;缺乏定性和定量相结合的研究;在听、说、读和词汇方面的应用和研究较少。因此,在今后的研究中,学者要加强对这几方面的重视,以促进“写长法”在英语教学中的应用。

参考文献

[1]郑超.以写促学:英语“写长法”的理念与操作[M].北京:科学出版社,2004.

[2]王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学[J].外语界,2001,(6):8-12.

[3]方玲玲.“写长法”在大学英语教学中的应用研究[J].外语界,2004,(3):40-45.

[4]钟凌,王天发.“写长法”对英语写作能力因素的影响[J].海南大学学报(人文社科版),2008,(4):230-236.

[5]吴斐.理解性输出与语言学习效率[J].外语教学,2005,(1):44-48.

[6]郭燕.大学英语“写长法”对写作焦虑和写作能力影响作用的实验研究[J].外语界,2011,(2):73-81.

[7]张朝阳.“写长法”下单元主题语块嵌入与听力能力的相关性研究[J].湖南科技学院院报,2016,(8):113-115.

[8]明有发.“写长法”在高三英语词汇复习中的实证研究[J].创新教育2013,(12):217-218.

[9]郑超.以写促学,让学生写出自信心和成就感[J].广东外贸外语大学学报,2002,(4):77-81.

[10]王初明.外语写长法[J].中国外语,2005,(1):45-49.

[11]赵一农.“写长法”中画底线促质量[J].英语教师,2013,(2):19-25.

[12]SchmidtR.TheRoleofConsciousnessinSecondLanguageLearning[J].AppliedLinguistics,1990,(2):129-158.

[13]Krashen:S.D.SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguageLearning[M].Oxford:PergamonInstitutionofEnglish,1981.

[14]王初明.以写促学——一项英语写作教学改革的实验[J].外语教学与研究(外国语文双月刊),2000,(3):207-212.

[15]陈亚平.“二年级现象”的心理解释及对策[J].外语教学与研究,1997,(4):56-60.

[16]邵士洋.写长法对不同语言水平的本科生英语写作能力的影响[J].天津外国语大学学报,2014,(4):42-49.

[17]蔡晓丽.“以写促学”模式在高职高专非英语专业教学中的实证研究[J].黑龙江生态工程职业学院学报,2014,(3):103-105.

作者:陈凤芝 王璐瑶 单位:三峡大学 外国语学院

 
 
 

外语教学中的写长法研究成果责任编辑:张雨    阅读:人次