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浅谈教师教育实践性课程改革

2019/12/17 阅读:

关键词:教师教育;实践性课程;教师资格

实践性课程是以形成人的实践能力、发展人的实践智慧为任务的课程,指将教师教育理论与实践相结合,形成具有实践性和可操作性的课程体系,以实践性知识为核心,在实践中体验、习得、反思和分析,为教师个体教育实践性知识的建构创造一种情境性的互动环境。国家教育部先后颁布的《教师教育课程标准》和各级《教师专业标准》均提出创新教师教育课程理念、优化教师教育课程结构、改进教学方法和手段等,充分体现了现代教师教育发展中对教师教育实践性课程改革的重视。2015年教师资格证开始实行全国统一考试,实践取向成为教师资格国考改革的重要内容。因此,依据国考要求,反思高校教师教育实践能力培养中存在问题,改革高校教师教育实践性课程,加强学生实践能力培养,已成为我们亟待解决的问题。

一、国家教师资格证考试制度对职前教师实践能力培养的要求

2013年8月15日,为进一步扩大中小学教师资格考试和定期注册改革试点范围,教育部印发《关于扩大中小学教师资格考试与定期注册制度改革试点的通知》。同时,教育部颁布《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》,明确提出2015年前全面实施教师资格考试和定期注册制度,并将其纳入《教师法》的修订范围,标志着教师资格制度改革开始进入依法依规逐步全面实施的新阶段,从立法层面为教师资格制度改革提供保障。实行新的教师资格证考试制度以后,师范生也必须参加国家组织的相关考试,而不再自动获得教师资格证书,这是对师范类专业的一个新的挑战,师范生的培养需要伴随社会发展重新构建培养方案。而在教师资格国考中无论是笔试还是面试,都加大了对考生教育教学实践能力的考核比例,充分体现了考试中的实践价值取向。以小学教师资格考核为例,笔试主要考核综合素质、教育教学知识与能力(见表1、表2)。从表1和表2可看出,在小学教师资格笔试考试中,对考生教育教学等基本能力的考核所占分值最大,几乎占了试卷总分值的一半。而在面试考核中,无论是试讲环节还是回答问题环节,均为对考生教学能力、语言表达能力、综合分析能力、应变能力等多方面能力的考核。因此,对职前教师的培养已经由知识型转向能力型,实践能力的高低不仅决定了是否能够顺利通过教师资格证考试,获得相应的教师资质证书,同时也直接影响了学校教育教学工作的质量。加强实践能力培养是社会对职前教师培养提出的殷切希望,也是教师专业发展的重要组成部分。

二、地方高校教师教育实践性课程存在的问题

1.课程实践性不足。目前,学科知识课程、教育理论课程和教育实践课程依然是地方高校的教师教育类课程的主要构成部分,但是教育实践课程在整个教师教育课程体系中所占学分不高,通常为10%左右。一些实践性较强的课程,比如三笔字、教师口语、教师教学技能训练等,因为学生人数众多、课时不足等原因,学生课堂实践训练机会较少,授课教师无法根据每个学生的实践水平给出有针对性的指导意见。因此实践性不足是目前地方高校教师教育课程改革中亟待解决的重要问题。
2.“理论+实践”的课程模式操作性不强。“理论+实践”是目前很多高校教师教育课程设置中较为常见的课程模式,先进行理论知识的教学,然后再给予学生相应的实践锻炼机会,强调知识运用和能力培养。但在实施过程中,一方面因为高校教师严重脱离中小学教学实际,缺乏基础教育实践教学经验,不能给予学生有效的实践指导;另一方面,对于理论+实践的课程模式,一部分教师因为已经习惯了传统理论讲授的模式,感觉不知如何开展,不能组织有效的实践教学活动,使学生得不到实际的训练,致使一些学科教学技能课程也不能起到相应的作用。

3.教育实习形式存在局限性。教育见习、实习是目前高校教师教育实践课程的主要构成部分,但是仍然存在实践形式单一、管理不规范等问题。教育见习通常为集中教学观摩和班主任工作观摩,时间为1~2周。为了符合国家对教育实习的相关规定,不少学校延长了实习时间,有的学校采取了集中实习+自主实习相结合的实习模式。集中实习期间因为学生人数众多等原因,学生实践训练机会较少,不能使学生获得充分的实践锻炼;自主实习期间因为缺乏统一管理,部分学生自我要求不严格,没有认真实习甚至不参与实习,从而影响了学生教育教学实践能力的训练和提高。学生教育教学技能训练不足,缺乏课堂教学经验及课堂管理经验,对教育实习难以有更多的体验、感悟,不能理论联系实际,更谈不上反馈、矫正、升华和内化。
4.课程评价形式单一。在日常的教育教学过程中,对于学生实践性课程的主要评价内容常常聚焦在对实践态度和实践结果两方面,但对于实践过程的具体评价一般没有形成明确的评价指标,评价内容及形式往往存在单一现象,缺乏过程性和表现性评价方式。在评价过程中,评价主体通常为任课教师或实习带队教师,评价主体单一,因而评价结果往往容易受到评价者主观因素的影响,难以保证评价结果的公平、公正性,难以真正发挥评价的鉴别、激励和检验的作用。同时,由于缺乏学生个体的自我评价和同伴的反馈评价,也不利于调动学生学习的积极性和主动性。

三、地方高校教师教育实践性课程改革路径探析

1.改革人才培养模式,突出实践能力培养。人才培养方案应强调学生实践能力培养,以能力为导向,注重对学生的职业道德素质和专业技能水平培养,提高学生的学习能力、创新能力和就业能力,使人才培养方案和培养途径与人才培养目标及培养规格更好地相协调。以就业为导向,以学生就业率和就业质量为核心指标,通过结合毕业生自我评价、用人单位评价及社会评价结果,完善人才培养方案,切实提升学生专业岗位能力。拓展人才培养实习实践场所,积极建设教育实践基地,加强与实践基地和用人单位的合作,更好地适应社会需要,更好地服务于地方行业需要。

2.校地合作,营造真实育人环境。政府主导,以高校和中小学校共同培养为基础,搭建校地一体化培养平台,聘请中小学一线教师参与研究人才培养规格、参与理论教学、指导学生技能训练。各中小学校应打开大门,接纳师范生进校观摩学习、实习实践、参与教学研讨等活动,并优先录用优秀毕业生,建立“双向参与、双向互动”的校地合作运作机制。在实践性课程教学中采用讲练结合、精讲多练、以练为主的实践教学方式,注重理论与实践相结合、实习实训与基础教育实践相结合,营造与基础教育零距离的实境育人环境,为学生实践能力培养创设良好条件。

3.开发以工作过程为导向的实践课程体系。按照“教、学、做合一”的原则,利用校内课程实践和校外见习、实习,开展以典型项目和案例为主线,理论教学与实践教学相融合的教学活动。通过深入基础教育一线调研,明确高校师范生将要面向的主要职业岗位,对每个岗位的典型职业工作过程进行分析,分解成岗位工作能力需要,在此基础上对每项工作能力进行分解,成为更为具体的工作任务,再根据具体工作任务的特点和要求整合为以职业岗位的工作过程为基础、以项目为载体的专业实践课程,构建实践主导型教师教育课程体系。

4.以双师素质培养为核心,加强实践课程教学团队建设。加强“双师型”教师队伍建设,形成一支由专业带头人、骨干教师和从中小学校聘请的技术专家所组成的,专兼结合的“双师结构”专业教学团队,更好地开展实践课程教学。一方面将高校教师定期、有计划地派送到中小学教学第一线工作,且工作时间不少于半年,使高校教师有机会熟悉基础教育教学岗位,从而为更好地开展教师教育实践性课程教学工作积累经验;另一方面积极将中小学校优秀教师引进高校作为兼职教师或者课外专家,参与实践性课程教学,参与学生实践能力培养,提高实践性课程教学效率,切实加强学生实践能力培养的有效性。

5.建立全程实践课程体系,完善实践课程评价机制。实践能力培养是一个完整、动态和渐进的过程,因此,职前教师培养应将实践教学贯穿于人才培养的全过程,建立以专业认知、专业情意、专业技能和创新能力培养为主线的全程实践课程体系,实行课内课外相结合、校内校外相结合的开放型课程实施模式。完善实践性课程评价机制,制定合理的技能考核标准,并采用讲课比赛、演讲比赛、手抄报比赛、儿童歌舞展演等多种形式开展考核,将技能考核与课程评价有机结合,形成多元化、开放化的形成性实践课程评价体系。

四、结束语

教育质量的提高,其根本核心在于教师,教师自身的职业素质决定了教育的质量,而教师教育实践性课程的主要目的就是提升教师个体教育实践性知识,培养教师职业技能,从而全面提高教师的从业素质。在分析地方高校教师教育实践性课程开设存在问题的基础上,从五个层面提出如何改革教师教育实践性课程设置,完善教师教育课程体系建设,以期对地方高校教师教育实践性课程改革起抛砖引玉的作用。

作者:高飞 汤松 单位:红河学院

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