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教师教育制度运行中的制度伦理研究

2019/09/06 阅读:

〔摘要〕教师教育制度伦理是教师专业发展的外部保障,它以制度正义为原则,以教师的诉求为基本考量。因此,了解教师对教师教育制度运行过程中制度伦理的评价具有重要意义。通过对山东省722名中小学教师的实证研究显示:教师对制度的作用予以了充分肯定,但对教师教育制度伦理的三个维度———生命关怀、专业自主、平等分配的评价均值不高,且存在教师性别、城乡、学段和教龄的显著差异。在此基础上,需通过不断提高教师职业的社会地位和待遇、给予男性教师和新手教师更多的心理关怀、进一步改善乡村教师的生存和发展状况,以及保障中小学教师的专业实践和专业发展自主权利来改善教师教育制度伦理的现状。

〔关键词〕教师教育制度;制度运行;制度伦理

一、问题的提出

当前,我国的教师队伍建设状况越来越受到政府和社会的关注,其在发展过程中需要解决诸多问题,如教师的社会地位和待遇、教师的专业发展、教师的师德失范等都进入了舆论的视野。这些问题出现的原因,有教师个人素质的缘故,也有教师教育制度本身及其运行中的制度伦理所导致的。制度伦理作为本土概念,源于对我国市场经济体制的评价,它主要关注制度之“善”,即制度内涵应持何种价值取向。教师教育制度伦理以制度正义为伦理取向,[1]对教师教育制度自身和运行过程中的效果进行评价和纠偏,保证教师教育的良性发展并从制度层面维护教师的各项权利和利益。制度伦理从制度上关心教师的基本发展诉求,从另一个角度说,它还能使整个社会从基本社会伦理出发,将社会伦理和个人伦理统一起来,重塑师德行为,提高教师个人素质。本研究从制度伦理的视角开展实证研究,调查中小学教师对教师教育制度伦理的评价,并提出建议。

二、已有研究述评

近年来,我国对制度伦理的研究已经深入到教育领域并逐渐取得了一定的影响。分析已有研究成果,主要是从理论和实践两个方面展开。理论研究着重分析教育制度伦理的价值取向,即制度正义对教育的影响,王本陆(2004)提出制度正义要成为我国教育资源分配的首要原则,[2]金生鈜(2011)也认为教育制度要对学校和教师体现行动和分配的正义。[3]实践研究关注教育制度伦理缺失的原因和具体解决对策。在基础教育实践领域中,主要是制度不正义导致教育资源不均衡。例如,教育制度设计使城乡教育资源不均衡、农民工子女教育不公平、义务教育出现择校收费等问题。而教师教育制度伦理属于较新的研究内容,赵敏(2016)认为教师教育制度要使教师获得学术自由,保证教师的权利和义务,对教师做出公正的制度安排。[4]纵观已有的教育制度伦理研究,更多的是拘泥于对制度自身的伦理进行分析,而缺少对制度在实际运行过程中互动效果的检验和反馈。研究更多聚焦在“应然”层面,通过文本分析教育制度伦理应该如何呈现,而缺少进入制度运行的实际场域分析制度主体的“实然”诉求。本文关注教师教育制度伦理,聚焦制度的运行过程,采用实证方法对一线中小学教师进行调查研究,将具体制度与教师专业发展紧密联系起来,真正关心教师作为主体对教师教育制度的评价。

三、研究设计

对教师教育制度运行过程的伦理进行实证研究,首先要设定教师教育制度伦理的维度。教师教育制度伦理以制度正义为核心。按照罗尔斯《正义论》的正义原则:生命、自由、平等旨向,[5]本研究可以演绎出教师教育制度伦理的三个维度:生命关怀、专业自主和平等分配。

(一)研究工具本研究以教师教育制度伦理的三个维度作为研究框架,编制《教师教育制度伦理调查问卷》,对现阶段我国教师教育制度在具体运行过程中的现状进行调查分析,明确制度伦理的实然表现。《教师教育制度伦理调查问卷》设27个题项,共5部分内容。具体包括:①被试教师的人口特征,例如性别、教龄、所教区域、所教学段、所教学科等;②被试教师对教师教育制度的了解和认可程度(1~3题);③被试教师对“生命关怀”维度的评价(4~14题);④被试教师对“专业自主”维度的评价(15~20题);⑤被试教师对“平等分配”维度的评价(21~27题)。所有题项采用里克特五点计分法,从“完全不符合”到“完全符合”分别赋值1~5,其中问卷的第8题和第15题为反向计分题。问卷得分越高,说明对教师教育制度的评价越高。

(二)被试情况本研究以山东省中小学教师作为被试对象,采取整群抽样的方式,共选取24所学校的学科教师进行调查,遍布省内7个地级市。调查从2018年12月到2019年3月实施,共发放问卷800份,回收有效问卷722份,回收有效率为90.3%,被试基本情况见表1。

四、数据统计与分析

本研究在对数据进行统计分析时,将以描述性分析和不同教师群体特征的显著性差异为主要的统计方法,探究被试整体以及不同教师群体在教师教育制度运行过程中对制度伦理诉求的状况与具体差异,并尝试对产生差异的原因进行探索和分析。本研究采用SPSS24.0对调查数据进行统计分析。

(一)问卷的信效度分析通过因素分析法进行因子抽取,来检测该问卷的结构效度,结果显示KMO值为0.839,巴特利特球形度显著性为0.000,说明可以根据设定的维度开展因子分析,问卷的结构效度比较好。通过克隆巴赫α系数对问卷进行信度分析检测,得出该试卷的总体信度为0.809,且每题的信度均在0.7以上,说明问卷的信度较理想,一致性较好。

(二)整体评价1.被试教师对教师教育制度的整体评价如表2所示,教师能够清楚地意识到教师教育制度作用的重要性,但对制度文本的了解程度不够,更不太满意现行的教师教育制度运行状况。从图1可以看出,“我对教师教育制度及其相应政策的文本十分了解”的评价中,有16.5%的教师表示不符合;“我对教师教育制度及其相应政策的运行十分满意”的评价中,有多达47.1%的教师表示不符合。因此,对教师教育制度运行进行研究是很有必要的。2.被试教师对教师教育制度伦理的整体评价在对教师教育制度伦理三个维度内容的评价中,被试对“平等分配”的评价最高,均值为3.39,接下来依次是“生命关怀”和“专业自主”,均值分别为3.21和3.05,具体统计结果见表3。图2显示,有21.2%的教师对教师教育制度伦理所蕴含的“平等分配”不满意,“生命关怀”和“专业自主”维度不满意的比例分别是31.9%和45.2%。可以看出,被试对整个教师教育制度运行过程中所彰显的制度伦理的总体评价虽都在3分以上,但与教师教育制度自身所倡导的制度正义价值相比,仍有待改进。

(三)不同教师群体的差异性分析1.性别差异本研究通过独立样本T检验进行性别差异统计。从表4可以看出,在教师的生命关怀维度中,不同性别教师的评价存在非常显著的差异,男性教师的评价显著低于女性教师。而在专业自主和平等分配的维度中,男女教师没有显著差异,且男性教师在专业自主维度的均值略低于女性教师,而平等分配维度的均值略高于女性教师。2.城乡差异本研究通过独立样本T检验进行城乡差异统计。从表4可以看出,城镇教师和乡村教师在生命关怀和平等分配维度中有非常显著的差异,且城镇教师的评价显著高于乡村教师。虽然专业自主维度城镇教师的评分也高于乡村教师,但两者不存在显著差异。3.学段差异本研究通过单因素方差分析,并配以事后比较中的最小显著性差异法(LSD法),进行学段差异统计。从表5可以看出,不同学段的教师在专业自主维度上呈现显著差异,小学教师的评价显著低于初中教师和高中教师,初中教师的评价显著低于高中教师。在平等分配维度上呈现出小学教师与高中教师间的显著性差异,而初中教师与小学教师、高中教师无显著差异。在生命关怀维度上,三者彼此之间均不存在显著差异。4.教龄差异为探析不同教龄教师对教师教育制度伦理运行的评价,以伯利纳(Berliner)的教师发展五阶段理论为依据,[6]本研究将被试教师划分为5个教龄段,并通过单因素方差分析,再配以事后比较中的最小显著性差异法(LSD法),进行教龄差异统计。从表6可以看出,不同教龄的教师在生命关怀、专业自主和平等分配三个维度上都存在显著差异。从事后检验来看,在生命关怀和专业自主两个维度上0~3年、4~6年、7~10年教龄的教师的评价均显著低于11~15年和15年以上教龄教师,且11~15年教龄教师的评价也显著低于15年以上教龄教师。与这两个维度不同的是,平等分配维度在不同教龄教师中虽然也呈现显著差异,但7~10年和11~15年教龄教师的评价显著低于0~3年、4~6年以及15年以上教师,呈倒U型变化。此外,3年以下和4~6年教龄教师之间也存在显著差异,且3年以下教师评价最高,图3直观地显示了不同教龄段教师对三个维度评价的变化趋势。表6为方便描述,用大写英文字母A~E按顺序分别代表五组不同教龄教师。

五、结论与讨论

从对被试教师调查的数据统计分析,可以得出如下相应结论,并尝试对显著差异出现的原因进行探索和讨论。1.被试教师对教师教育制度伦理的专业自主评价低于生命关怀和平等分配评价,三个维度的总体评价与制度正义的要求仍有差距中小学教师的专业自主现状是不能令人满意的,例如教材选用的区域规定性,教研备课的一致性,学业考试的相对统一性等。作为教育专业人员的教师相对于物质性、社会性、精神性等方面的关怀和分配的平等性而言,更渴望专业自主性,在“在学校,我有专业发展的自主权利”题项中,有25.6%的教师选择“完全不符合”和“不太符合”。2.不同性别被试教师对教师教育制度伦理的生命关怀评价存在显著差异,女性评价显著高于男性,而对专业自主和平等分配评价不存在显著差异社会赋予男性的社会责任更重,男性选择教师职业会背负更大的社会压力,因而在生命关怀维度评价出现了显著差异。此调查结果与王治明等(2002)、[7]吴文春等(2014)[8]的研究结论相符。从某些题项中也可以看出,例如,在“在现行教师管理体制下,我在工作中感到很幸福”题项中,有48.1%的男性教师选择“完全不符合”和“不太符合”,而女性教师选择这两项的比例为22.8%。3.不同区域被试教师对教师教育制度伦理的生命关怀和平等分配评价存在显著差异,城市教师评价显著高于乡村教师,而对专业自主评价不存在显著差异首先,在生命关怀维度上,乡村教师在社会地位和薪资待遇、教师幸福感都不如城镇教师,这与张彩云等(2017)、[9]雷浩等(2018)[10]的研究结论一致;其次,在平等分配维度上,乡村教师在教师专业发展的过程中无法获得与城镇教师相当的专业支持和培训机会,资源分配的结果不能使乡村教师获得公平感。例如,在“和其他区域的学校教师相比,我能获得相对满意的资源分配”题项中,有40.4%的乡村教师表示符合描述,而城镇教师的比例为64.0%,这一结论也支持了冯帮等研究者(2018)[11]的研究结果。4.不同学段被试教师对教师教育制度伦理的专业自主和平等分配评价存在显著差异,评价由高到低分别为:高中教师、初中教师、小学教师,而对生命关怀评价不存在显著差异教师教育制度对小学和初中教师的专业发展自主权利重视不够,在运行中没有体现出实效。例如,在“在学校,我有专业发展的自主权利”题项中,分别有36.2%的小学教师、17.7%的中学教师和11.9%的高中教师选择“完全不符合”和“不太符合”。而在平等分配维度上,相对于初高中教师而言,小学教师在薪酬待遇和教师培训的机会获得上处于劣势,但这种差异并不十分显著。5.不同教龄被试教师对教师教育制度伦理的生命关怀和专业自主评价与教龄基本呈正相关,即教龄越大,评价越高,而对平等分配,7~15年教龄被试教师评价显著低于其他教龄教师一般而言,教龄的积累会使在教师专业领域中的话语权力增加,相应的专业地位也在增加。此外,教龄越大的教师,随着教师专业发展阶段的不断上升,其专业发展的自主性也会不断提高。至于平等分配维度,7~15年教龄的教师一方面正处在专业发展的关键突破期,[12]另一方面赡养父母、教育子女等家庭生活的压力也相对较大,更需要制度上予以外部保障,一旦在薪酬待遇和发展机会上遇到瓶颈,更容易产生不公平感。

六、建议

综合上述调查和原因分析,本研究提出如下制度伦理变迁策略建议:1.不断提高教师职业的社会地位和待遇通过“生命关怀”维度的结果显示,教师群体的社会地位和待遇与其预期还有不小的差距。如何使教师从日常生活的压力中解放出来,如何使教师有尊严地从教,如何提高教师的职业幸福感,这都是制度伦理所提出的问题,也是当前教师教育制度建设必须要正视的。教师不仅仅负担教学工作,更是立德树人的先锋。因此,要通过制度建设满足教师作为“人”的基本生命需求,使其实现自我价值,同时提高教师群体的社会形象,形成尊师重教的社会风气。2.给予男性教师和新手教师更多的心理关怀从研究的性别差异和教龄差异来看,男性教师在生命关怀维度评分显著低于女性教师;新手教师在生命关怀和专业自主维度评分都低于其他教龄的教师。教师教育制度的正义原则就是要使最不利者获得最大利益,[13]从制度上关怀特定教师群体,了解男性教师和新手教师的发展需求,使他们稳定在教师岗位上。因此,学校应给予男性教师和新手教师更多的心理关怀,增加其教师尊严和归属感,凸显教师教育制度正义。3.进一步改善乡村教师的生存和发展状况2015年,国务院办公厅出台《乡村教师支持计划(2015~2020年)》。随后,各省级教育厅和市级教育行政部门响应国家教师教育制度要求,也相继颁布符合该地区乡村教师的相应政策和实施办法。但若想彻底改善乡村教师的生存和发展状况也不是一蹴而就的,从本研究也能看出,乡村教师在教师教育制度伦理的各维度上均处于弱势地位。因此,教育管理者要走入乡村教师的内心世界,多倾听、多对话、多跟踪,深入了解乡村教师的发展诉求。[14]4.保障中小学教师的专业发展自主权利从业人员的专业自主是判断该职业专业性的重要指标。从描述性统计来看,“专业自主”维度相对于其他两个维度,其评价得分均值最低。作为教师专业发展的重要载体,保障教师专业自主权利的获得是对教师作为专业人员的尊重,同时也是教师获得伦理自由的体现。因此,教师有权依据自身专业发展的需求和考量,在不超越伦理自由限度的基础上,自行安排专业实践和专业发展的各项事宜。

参考文献:

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[14]席梅红.论乡村教师专业发展的政策支持———基于关心关系的伦理学视域[J].中国教育学刊,2018,(4):81~85.

作者:张洪波 张景斌 单位:首都师范大学教育学院

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