教师教育双专业培养模式探讨范文

摘要：综合性大学的教师教育专业被“弱化”，人才培养模式存在诸多问题。“教师教育双专业”培养模式是以“学科专业+教师专业”为基础，独立设置教师教育组织机构、分开制定人才培养方案、优化整合教师教育课程模块、统一搭建实践实行平台，在不延长大学学习时段的前提下实现提升人才输出质量的目的。

关键词：综合性大学；“教师教育双专业”；人才培养模式

本文探讨的综合性大学是指“原来独立设置的地方师范院校与其他专业院校合并而成的地方综合性大学或多科性大学”。

二十世纪九十年代以来，我国掀起了一轮大规模

高校合并与转型重组的浪潮。笔者所在的广东石油化工学院是1999年5月由广东石油化工高等专科学校、茂名教育学院、茂名石油化工公司职工大学三校合并组建的本科层次高等学校。由于合并后的综合性大学必须投入到与同类型高校的竞争中，这些学校中的教师教育专业师资、课程、实践基地和软硬件等资源都被分散到其他专业，导致教师教育专业“弱化”。目前设置教师教育专业的400多所高校中，综合性大学占70%以上，输出的教师教育专业毕业生占全国总数的三分之一，综合性大学在我国教师教育发展中的作用不可忽视。如何改革地方性综合性大学教师教育人才培养模式，打造适应时展和社会需求的教师教育专业成为新时期教师教育改革的重要命题。

一、综合性大学教师教育人才培养模式存在的主要问题

1.教师教育专业地位不高。虽然不少综合性大学都设立了教师教育专业，但合并、升格的初衷并不是为了加强和发展教师教育，如何提高学校的办学层次和综合排名，才是学校的关注点。学校不仅没有借助综合学科的优势加强教师教育专业，反而鼓励教师教育专业的教师转投其他重点专业，导致许多综合性大学中的教师教育专业面临“在夹缝中求生存”的尴尬局面。广东石油化工学院为例是一所以工科为主的高校，当前的目标定位是“建设石化特色鲜明、优势突出的高水平应用型大学”。合并后学校虽然保留了10个教师教育专业，但受学校定位和生均拨款政策等诸多因素影响，学校对教师教育专业的重视程度不足，招生专业和人数逐年缩减。

2.教师教育专业特色淡化。长期以来，对于教师教育专业中“学科专业类课程”和“教师教育专业类课程”的主次问题，学术界一直争论不休，并未真正认识到二者的统一与共存关系。教师教育专业课程设置比例不够协调，学科专业类课程不断增加，而教师教育类课程所占比重明显不足。以广东石油化工学院的两个教师教育专业为例：地理科学（师范）专业的教师教育专业课程学时仅占总学时的8.96%，英语（师范）专业的教师教育专业课程学时仅占总学时的9.08%，我校10个教师教育专业开设的教师教育类课程在全部课程中所占比例不足10%，与美、英（分别占20%、25%）等国相比明显偏低。大多数综合性大学的教师教育类专业课程设置比例都存在着类似问题。新时代背景下的教师应该是一种“复合型”人才，“学术性”与“师范性”并重成为教师教育改革的必然。

3.学科教学师资短缺。教师教育专业的师资力量不足且质量不高，教师的课堂教学任务繁重，没有精力投入科研和学科建设，加上缺乏激励政策，本来就数量不多的教师教育专业教师纷纷“转行”或“跳槽”，造成教师教育专业师资捉襟见肘。以我校的师资为例在教师教育专业的178名专任教师中，具有正高、副高职称的教师仅63人，具有博士、硕士学位的教师仅87人。师资力量匮乏使综合性大学教师教育专业人才培养模式的改革举步维艰。

4.与基础教育衔接不够。综合性大学的教师教育课程与基础教育的改革实践不完全接轨，专业与学科教师对基础教育缺乏深入了解。我校教师教育专业授课教师中具有中小学一线教学经验的寥寥无几，在教育实践实习环节往往又出现指导教师缺席、学生自行听课观摩的情况，教师没有帮助学生进行有效的反思和探索，导致教师教育专业学生知识结构不合理，教育实践能力不强。

二、综合性大学“教师教育双专业”人才培养模式改革的探索

“教师教育是一种专业化教育，具有学科专业性（教什么）与教育专业性（怎么教）的双专业性，学科专业与教育专业缺一不可。”如何使这两个领域专业的课程、学时、科学配置不产生冲突，是亟待解决的问题。为了化解这一核心矛盾，以北京师范大学为代表的高等师范院校采取教师教育人才培养“4+X”模式，即前4年接受本专业的训练，后X年攻读教育硕士学位。当前我国培养中小学教师的主力仍是地方本科院校，“4+X”培养模式在这类地方院校的可操行性不强。地方综合性大学很多尚不具备硕士点办学资格，因此无法实施“延时性”“后续性”的培养，只能通过“共时性”培养，即采取“教师教育双专业培养”解决此问题。“教师教育双专业培养”指的是通过主体关系与运行方式的调整，形成学科专业培养与教育专业培养平行但不悖的和谐关系，在不延长大学学习时段的条件下实现全面提升教师教育人才质量的目的。为实现这一目标，教师教育人才培养机构、培养方案、教师教育课程、实践实习基地等方面都必须深度重组。

1.独立设置教师教育组织机构。“教师教育双专业培养”模式改革涉及教师教育各专业教学资源、软硬件等方面的整合调配，涉及人才培养方案和课程体系的重构，必须有一个独立的实施机构承担这些职能。目前，我国综合性大学中的教师教育组织机构主要分为两类：一类是设立“教育学部”或“教育科学学院”，这类机构实际与二级学院的职能更近似，它主要负责开设教育学下属的专业方向课程；另一类是由教务处承担教师教育专业的管理工作，我校教务处师范教育科就属于这一性质的职能部门。这两类机构实际上对本校教师教育专业学生的整体培养都难以涉足，主动权还是分散于各个二级学院中。因此，更好的方式是成立“教师教育学院”，集教学和管理职能于一身，对教师教育学生进行专职培养。

2.分开制定人才培养方案。独立设置“教师教育学院”仅是第一步，还需要重新调整人才培养方案的制定程序。在制订人才培养方案时，相关二级学院只需规划本学院的学科专业培养方案，将教师教育专业培养方案交由专业更加对口的教师教育学院制定。此外，“教师教育学院”应突破传统模式，依据双专业培养方案，按照“多门数、少课时”的原则，每学年滚动开设所有教师教育课程，教师教育专业学生人手一张课表，在“教师教育学院”的指导下制定适合自身发展的学习计划，自主选择学习进程，自由选择学习时间和教师，使学生在大学四年的有限时段内同时接受教师专业教育与学科专业教育，实现培养综合性专业教师的教学目标。

3.重构教师教育课程体系。我校现行的教师教育专业课程模块设置仍未脱离教育学、心理学、教学法等教师教育课程的“老三门”设置惯例。“教师教育学院”可以将教师教育课程模块独立出来，对课程进行梳理和优化组合，删减陈旧内容、合并重复内容，确保课程设置的完整性和科学性。重构课程体系时，“教师教育学院”必须在不挤占学科专业课程学时与学分的原则下设立课程模块，以取得二级学院的配合，保证教师教育课程达到双专业培养要求。笔者认为，可以按照以下四个模块重新设置教师教育课程体系。（1）教育理论综合模块。在《教师教育课程标准（试行）》的总体要求下，按照学科领域和教学规律对相关课程进行整合，如将教育学、教育心理学、教育思想史等内容整合为“教育教学基本理论”一门课程，将教师职业道德、教育法律法规等内容整合为“教师综合素质”一门课程，将学科教学论、学科课程标准、教学设计与案例分析等内容整合为“学科知识与教学能力”一门课程。整合后的每门课程涵盖知识面较广，但学时与学分都可以只按照单门课程设置。教师教育专业类课程所需学时就会大幅度缩减，但每个教师必须在保证学科逻辑完整的前提下决定哪些内容详细讲授，哪些内容粗略介绍，哪些内容教给学生自学。（2）教师技能训练模块。教师教育类课程体系中一些偏重实践的课程，如普通话与教师口语、书法基础、班主任工作艺术、现代教育技术、微格教学等，可采用增加实训教学时长、减少理论教学时长的方式授课，强调实际操作能力，形成教师技能训练课程模块。同时，针对不同专业的特点增设一些技能拓展课程，如英语教师教育专业可以增设英语歌曲教唱、英语教学板书，数理化教师教育专业可以增设专业教学软件应用等。该模块的课程学分应不超过1～2学分/门，这样不仅可以有效控制学分，还有利于每学期滚动开设课程。（3）自主学习课程模块。理论课程模块实施综合化后，必然导致有些课程内容在课堂上被裁剪或略过，教师技能训练模块采取实训模式后，容易导致课程中的理论知识被弱化。但大数据时代的到来为弥补这些缺憾提供了可能性。我校目前共开设27门网络公选课，每学期有近5000名学生报读，课程涵盖人文科学、自然科学和创新创业领域。学校鼓励教师采用翻转课堂、MOOCS和微课堂等手段为学生提供更为多元化的学习方式。将自主学习平台更多地引入到教师教育课程模块中，教师在课堂教学基础上为学生提供有计划的自学课程，如中外教育名著导读、教育影视作品赏析、学科竞赛与职业应聘等，使课程更符合学生个性化、专业化发展。（4）专题讲座模块。为了避免课程体系固化和滞后，可以考虑增设专题讲座模块，以保持教师教育课程的鲜活感。例如，设置前沿知识讲座，邀请教育学者介绍教育前沿知识、教育研究等方面最新动态；设置名校长讲座，邀请中小学校长介绍当前推进素质教育、提高教育教学质量的情况；设置名师成长讲座，邀请中小学一线优秀教师介绍教育教学的基本技能训练，教学方法改革的情况。这些讲座有助于使教师教育专业师生及时吸收到新理念、新成果，对中小学教育教学工作动态有所了解。

4.实践实习平台统一搭建。我校教师教育专业学生的集中实习是由教务处师范教育科组织的，但在教师教育专业管理机构没有独立出来的情况下实践实习环节存在很多弊端：各专业实习时间不同，教务处难以统筹安排；师范教育科只负责安排实习基地的调配，到中小学开展见习实习、校内说课评课等都是由二级学院组织，对学生和带队教师的考核和检查、督促等无法落实到位，实践实习效果难以保证；有些专业自行联系搭建实习基地，建设层次不一；各专业分别组织教学技能、书法、演讲朗诵等比赛，教学运行期间各种活动名目繁多，学生不堪重负。针对这些问题，“教师教育双专业培养”把实践实习环节和基地建设统一纳入“教师教育学院”的工作规划，面向全校教师教育专业学生组织各类技能活动，进行统一的实践教学安排和教育实习。这样可以避免各专业实践实习活动安排混乱、交叉、重复的情况，实现实习基地资源共享，缓解教务处和有关二级学院因为事务过多而对教师教育专业学生实践实习关注乏力的问题。《教师教育专业人才培养方案》的统一制定和实践实习基地的统筹规划为实现教师教育类专业学生的“常态化”实习模式提供了极大便利。目前，综合性大学中的教师教育专业学生一般只集中进行6～8周的实习，远未达到国际标准（英国至少32周，美国16～24周）。

针对这一问题，早就有学者提出“四年一贯制”的改革方案，即在大一到大四期间，每学年集中一段时间进行实习。这种模式虽然贯穿学生的整个大学生活，但却是阶段性、非连续性的。笔者认为，更科学可行的方法是实行“常态化”的实践实习模式。在此模式下，教师教育类专业学生担任中小学教师助理，课余时间到中小学进行观摩和实践学习，跟随导师开展学科教学、班级管理和教研活动，了解课堂教学的规范与过程、班级管理的内容和要求，研究中小学教育问题，形成“实践-反思-再实践-再反思-再学习”的交互过程。这一模式已在我校“卓越教师培养计划项目实验班”试点实施，学校对该班四个专业的学生实行校内校外“双导师制”，将卓越班学生分配给中学校外导师做助理，在观摩、参与和研究教育实践等方面得到充分的体验，取得了良好效果。综上所述，“教师教育双专业”人才培养模式改革，必须以健全的组织机构为保障，以优化整合的课程体系为前提，以校内校外有机结合的实践实训系统、双导师制的师资队伍系统为支撑，实现培养高素质教育人才目标。

参考文献：

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作者：蔡雯姬 单位：广东石油化工学院