教师教育课程改革探索范文

摘要:

卓越教师培养计划要求教师的培养必须突出实践导向的教师教育课程内容改革，推动以师范生为中心的教学方法变革，开展规范化的实践教学，推动教育教学改革创新。学前教育学课程须秉持实践取向，重新定位课程目标，突显课程的实践性特点;调整课程结构，强化课程的实践取向;优化课程内容，满足职业的实践能力需求;创新“任务设计、提供资源、解决任务、反思提升”的3RD教学模式，突出教育实践能力的培养;转变考评方式，重视实践过程的评价;加强与教育实践课程的整合、管控，巩固和扩展课程的实践能效。

关键词:

学前教育学;课程改革;实践取向;卓越教师培养

为深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，针对当前我国教师培养仍然存在的“适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱”［1］等突出问题，教育部在2011年10月《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《标准》)。《标准》针对我国现行教师教育课程的弊端并借鉴国际教师教育的经验，提出了“实践取向”的改革理念。随后，2014年9月18日的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出以实施卓越教师培养计划为抓手，突出实践导向的教师教育课程内容改革，推动以师范生为中心的教学方法变革，开展规范化的实践教学，从而推动师范院校深化教师培养机制、课程、教学、师资、质量评价等方面的综合改革。诚然，实践取向是教师教育课程应有的核心理念。教师专业的实践性本质和教师知识研究的新进展要求教师教育课程必须关注和解决实践问题，指向于未来教师的实践能力的培养，这也是传统的教师教育课程在遭遇“在培养学生教育实践能力上乏力”的困境之后的必然选择。

一、学前教育学课程的现状剖析

学前教育学是学前教育专业的一门必修专业课，是传统三学课程之一，理应受到师生的重视。现实状况是教师老生常谈，按部就班、照本宣科地完成教学任务;学生对课程兴趣不浓，学习态度消极，学习效果欠佳，课程根本得不到应有的重视，反而陷入“学生厌学、教师懒教”的困境。形成当前这一局面的主要原因有三:第一，长期以来课程教材更新不够，没能及时反映出幼教改革与实践发展的新趋势、新内容。第二，教师教育观念老化，仍然沿袭“满堂灌”的传统模式，没能调动学生的主观能动性，学生只是被动接受知识。第三，学生对专业理论知识的价值认识不足，对理论学习有抵触情绪。诸此种种使得学前教育学课程的教学沦为“挂在嘴上、流于形式”的枯燥理论复述。

二、学前教育学课程改革策略

依据卓越教师计划对教师教育课程改革的政策导向，学前教育学课程应当秉持实践取向，“必须关注教师的专业实践和教育现实问题，必须支持实践问题的解决和实践能力的发展，必须支持对实践的反思和教育知识的建构”［2］，并在此基础上进行深刻的改革。

(一)重新定位课程目标，突显课程的实践性特点卓越教师培养计划提出要“着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力”，“培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师”。［1］在此指导下学前教育学课程目标需重新定位:(1)要培养和提高学生的专业素养，树立现代、科学的教育观念;(2)要训练和提高学生的教育教学实践能力，环境创设与利用的能力、合理安排和组织幼儿园一日生活的能力、设计和指导幼儿园教育活动的能力、科学评价和引导幼儿发展的能力等，具备从事幼教职业的基本专业技能;(3)要培养学生反思的习惯和发现、分析、解决问题的能力，使他们能够运用学前教育基本理论分析、解决幼儿教育的实际问题，在实践和反思中将“外在直接传递的理论知识”内化成自己的实践性知识和技能。这一课程目标强调了对学生理论联系实践能力的培养，突显了学前教育学的实践性。

(二)调整课程结构，强化课程的实践取向由于二元认识论对人们传统观念的深刻影响，学前教育学课程始终被贴上与“实践”相对的“理论”课程标签，导致课程与实践脱离，这也是当前学前教育专业传统三学课程改革面临的最难解的隐疾。事实上，实践课程中包含有理论的授习，理论课程也设计了实践内容与环节，实践与理论并非区别课程性质的标准指标。当前，应当结合改革背景和人才培养的需要，科学调整课程结构，改变以往用理论课和技能课区分课程的方式，将课程整体划分为“理论与实践深度融合的公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程”。［1］当然依据惯例，结合课程内容的特点，有些课程会偏重于技能培养，有些课程则会偏重于理论研习。但此处课程间只有理论内容与实践环节比重的区分，而不再是课程性质的区别。作为教师教育课程，学前教育学课程应当改变传统的定位，强化课程的实践取向，将实践内化为课程的标准，渗透到课程设置、设计与实施的全过程中。一方面，对幼儿园教师工作流程、岗位职责进行分解，将其与课程设置、内容选择有效对接，形成模块化、任务化教学内容;另一方面，深度剖析《幼儿园教师专业标准》，在课程的内容、设计和实施中反映专业标准的理念和内容，逐条落实专业标准的具体要求，具体见图1和表1。

(三)优化课程内容，满足职业的实践能力需求基于课程目标的重新定位，学前教育学课程需“突出实践导向的课程内容改革”。其课程的建构不应遵循学科逻辑，不应过度强调学科体系的完整性，而应当遵循实践逻辑，从教育现实问题出发，围绕实践问题来组织教师教育课程［2］。慎重选择和整合教学内容，推陈出新。积极更新教学内容，“将学科前沿知识、课程改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。”［1］课程教学内容尤其要反映当前国内外关于儿童发展与评估、早期适宜性教育、师幼关系、幼师专业发展等方面的新进展，激活课程的时效性、生命力和持续增长点，开拓学生的专业思维和学术视野。课程内容与实际紧密结合。除了微观上了解和把握幼儿园的常规组织、管理程序及具体状况，更要主动关注学前教育的热点、难点问题，比如“幼儿园教育小学化”“入园难”“择园贵”“农村学前教育发展的困境”“早期家庭教育的缺失与误读”等。解读学前教育的相关政策文件，比如《幼儿园教师专业标准(试行)》《3～6岁儿童学习与发展指南》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》等，帮助学生从宏观上把握学前教育的发展动态和前景。分析教师的专业实践需求，围绕教师的必备知识和能力来组织课程内容，并将其与实践问题结合起来设计，充分融入优秀幼儿园教育教学案例，培养学生理论联系实际、分析解决问题和批判反思能力。

(四)改革教学模式，突出教育实践能力的培养依据卓越教师培养计划的精神，要达成课程的实践性目标，重在抛弃传统“一言堂”的课堂教学模式，而要秉承“以师范生为中心”的教学理念开展自主式、合作式的探究学习，灵活采用多种教学形式与方法，为学生思维和行动的解放营造宽容、共生的学习氛围，真正发展和提升学生的学习能力、教育实践能力和创新能力。同时要“充分利用信息技术变革教师教学方式和师范生学习方式，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。”［1］鉴于此，笔者尝试对学前教育学课程进行实践改革，总结出3RD教学模式:即任务设计(Design)、提供资源(Resource)、解决任务(Resolve)、反思提升(Reflection)。1．任务设计(Design)课程设计的主体思路秉承“将理论原理应用于实践问题的解决”，将理论原理与教育实际结合起来，引入现实中存在的真实问题，从而设计多样化的实践任务。任务的形式多种多样，主要有如下几种设计形式:(1)思考讨论型任务。即对提出的任务对象进行专业性、多角度的思考和讨论，从而加深对任务对象的认识，开阔专业视野，激发思维的延展面和纵深度，包括能引发辩论的争议问题，比如“幼儿学习英语利弊之争”“幼儿男女同厕与分厕之争”等;有待解决的难点问题，比如“农村幼儿园发展的困境”“学前教育发展的量与质”“幼儿园教师的素养与专业成长”等;值得探讨的真实案例，比如“虎爸虎妈的教育之思”“幼师虐童案引发的思考”等。(2)分析解决型任务。即针对具体的任务对象进行深入分析，找到存在的问题及可能的原因，提供可行的解决方案。这类任务多与教育现实和教学实践紧密联系在一起，包括当下学前教育中的热点问题，比如“幼儿园教育小学化”、“入园难，进公办园更难”等;学前教育教学实践问题，比如“不愿喝水的豆豆”“家长的烦恼和孩子的童年”“六一节的主题墙”等;还有针对幼儿园具体教育活动及游戏活动案例进行的主题式切片分析。(3)模拟操练型任务。即通过创设仿真情境，让学生进行模拟操练从而初步认识和掌握保教技能的任务，多涉及教育教学的微观领域，比如让学生分小组设计并布置幼儿园某一班级的环境，让学生模拟组织表演各种形式的游戏，让学生模拟家园沟通的场景，让学生模拟完成某一领域的一次教学活动等。教师根据教学内容的特点和要求设计不同形式的任务，既可以是单一任务，也可以是多种类型任务的组合。2．提供资源(Resource)资源是学生学习的主要支撑，也是教师转变教育观念和行为的起点。将多样化的资源呈现给学生，教师将思考视角从传统的“要教什么、能教什么”，变换成学生的“要学什么、能学什么”，关注学生学习的程度、状态、兴趣和境况，让学生依据所需自主选择、利用和组织资源。资源既包括教材、文献、书籍、报刊等平面媒体资料，也有视频、音频等多媒体资料，还有诸如MOOC、精品课程等网络资源，教师的指导也是重要的资源。事实上，资源的开发和利用并非易事，教师要能敏感把握专业发展的动态和走向、清晰辨识信息的真伪、有效筛选优质精良的资源、科学选取资源的最有效呈现方式，还要考虑资源的深度利用率。3．解决任务(Resolve)每一项任务的解决就是一个完整的实践体验过程。以往的课程教学中，“理论知识学习脱离了具体情景，缩水成对抽象术语的记忆。”［3］现下将理论知识置于具体任务的分析解决中，将实践体验整合到课程中，让学生在真实的情境中进行分析思考，帮助学生将所学知识迁移到实践中去，提升实践能力。在解决任务的过程中教师变讲授者为指导者，给予学生自主学习的空间，创造自主探究的氛围和机会，学生可选择自学、小组合作等多种学习形式，教师依据任务的性质和内容运用问题解决法、头脑风暴法、辩论法、案例分析法、讨论法、模拟教学等多种方法调动学生的主体能动性，鼓励学生主动发现问题、多角度思考问题、用专业知识分析问题、多元化地批判和反思问题、针对问题提出合理化可行性建议，提高课堂学习的效率，从而切实增长学生的专业知识，提升他们的专业技能。4．反思提升(Reflection)教育教学技能的形成虽然十分重要，但它只为实践能力的发展提供了一种必要的条件，而非实践能力的全部，比操作的技能更为重要的是思考的方式，“像教师那样思考”［2］。课程必须提供学生消化和反思的时间、空间，为实践的审视和反思提供多重视角，引导学生有效地沟通理论和实践。同时学生应对自己的经验和观念进行反思，在此过程中主动建构或重建教育知识，发展实践智慧。反思是个体基于教学理论和理性分析，将在日常生活中经历的主要经验(primaryexperience)进行分析概括的过程［4］。在每一项任务完成之后，教师应当鼓励学生对任务解决过程中发生的有意义的现象、情况进行描述和分析，判断其与任务结果间有何联系及联系发生的机制，从而将教育知识的主动建构过程清晰呈现出来，从中有意识地发展和提升实践智慧。以下是结合具体的案例呈现3RD教学模式的实施过程:教育内容:幼儿园教学活动实施的指导教育目标:让学生掌握幼儿园教学活动实施的方法与技巧任务设计:(1)观看幼儿园大班艺术领域教育活动《多彩的京剧脸谱》;(2)观察和剖析活动实施中开始、展开和结束三个环节中教师的行为与幼儿的反应;(3)分析和评价活动实施的效果、亮点和存在的问题;(4)剖析问题的成因，找到解决的方法;(5)重新设计这项艺术领域教育活动，在微格教室录制下来，然后在班级中进行展示和交流，进行集体研讨。提供资源:(1)幼儿园大班艺术领域教育活动《多彩的京剧脸谱》视频;(2)教材，《3－6岁儿童学习与发展指南》;(3)文献资料(略);(4)手机网络，多媒体设备，微格教室;(5)教师的指导;(6)三份需完成的表格，包括“活动观察表”“活动分析评价表”“活动设计方案表”。解决任务:本次教学中充分发挥学生的主体性和合作精神，学生们分为四个小组，先观看视频，然后利用所学的专业知识和资源进行分析、讨论和实践，教师适时引导、点评和指导。最终各小组顺利完成了三份表格，并提交了一份自制的模拟教学活动视频。反思提升:(1)小组内交流分享本次课的收获;(2)提交一份课程心得体会。以下摘选的是学生的一段课程反思:教师通过提问来推进教学进程时，问题应该基于幼儿现有的身心发展特点和水平来设计，应该是幼儿通过思考能够回答的问题。如果幼儿不能顺利回答出问题，那教师必须反思问题是否设计的合适或是提问的技巧是否存在问题。比如视频中金老师想让幼儿明白各种色彩的脸谱有着不同的文化表征，金老师首先直接问幼儿红色脸谱代表什么意思，幼儿回答出来了，可当她问黑色脸谱代表什么意思时，大部分幼儿回答不出来，金老师补充问黑色脸谱的代表人物有谁，幼儿说有包公，金老师再次问黑色脸谱代表什么意思，幼儿就回答出来了。可接下来金老师又直接问白色脸谱代表什么意思，有个幼儿起来回答说代表曹操，金老师再次强调问题，结果幼儿都很困惑地看着她，给不出答案。此后金老师好像反应过来了，接下来就调整了提问的顺序:先问脸谱的代表人物，再问这些人物的性格，最后问脸谱色彩代表的意思，幼儿在金老师的引导下终于答出了这些问题。整个问答过程并不顺利流畅，在我看来问题有二:其一，金老师想让学生理解不同色彩脸谱的文化表征，这对幼儿来说是个非常难理解的内容，这一目标是否适合幼儿当下的身心发展水平，值得探讨;其二，金老师在设计问题时没有充分考虑到幼儿思维发展的特点和已有的知识储备。依据思维发展中先具体后抽象的特点，教师的提问应该先让幼儿了解每种色彩的代表人物有谁，然后再说出这个人物的主要性格特征，从而引导出脸谱色彩背后代表的文化意义。并且幼儿之所以能回答出红色和黑色脸谱的意义，应该是对关羽和包公两个人物比较熟悉。可是他们对曹操、窦二顿、典韦等人物不太熟悉，如果教师不引导，幼儿是无法顺利回答出问题的。

(五)转变考评方式，重视实践过程的评价对学前教育学课程考核方式和形式进行改革，重视对学生学习活动过程的评价，力求评价更加全面、客观，调动和保证学生的学习兴趣及主观能动性。一方面，改革传统的课程考核方式，将形成性评价与总结性评价结合起来，加大过程性评价所占的比例，将学生的日常作业、课堂表现等纳入考核并成为重要指标，加强对学生学习过程的管理和监督，关注学生的常态表现而非终期性考试成绩。在教师评价的基础上，引入学生的自评和互评，提高学生的反思意识和能力。另一方面，改革课程考核的形式，将定量评价与定性评价结合起来，不再以突出理论记诵的卷面考试为主要考核形式，而是灵活采用口试、实操练习、模拟教学等形式，引导学生把学习目标从提高试卷成绩转向教育实践能力的提升。

(六)加强与教育实践课程的整合、管控，巩固和扩展课程的实践能效遵循卓越教师培养计划倡导的“将实践教学贯穿培养全过程，分段设定目标，确保实践成效”［1］，将学前教育学课程学习内容与实践课程有机结合安排并贯穿始终。特意在学前教育学课程开设前进行为期一学年的“学前教育观察与认知”，旨在让学生获得关于学前教育的感性认识，为后期专业课程的学习打好认知基础。在后期的保教见习实习过程中，将学前教育学等专业课程学习中的问题分解成见习实习的具体任务，使学生加深对学前教育的理解、思考和实践。最终通过顶岗实习和幼儿教师资格证考试的模拟实训实现对幼儿教师职业的基本把握，增强从业能力。

作者：童安 单位：汉江师范学院 教育二系