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开放式教师教育人才的培育建议

2014/01/12 阅读:

1跨学科统筹的开放式教师教育教学管理机制

1.1学校层面的教师教育协调统合机制

我国独立设置的师范院校或参与教师教育的综合性大学,其教师教育教学管理基本上由教学管理职能部门宏观调控,专业教学院系和教育科学院系按权限分割负责执行管理。这种管理体制造成了各唱各的调,并常常会规避或消解教学管理职能部门的调控举措,很难实现学科专业教学与教师专业教学的相互融通。建立学校层面的协调统合机制,即成立由学校分管领导牵头,教务处、人事处等相关职能部门负责人和教授专家共同参与的教师教育教学指导委员会之类的机构,则有助于解决上述问题。这虽然是一种组织指导与协调机构,但应该设置明确的权限和职能范围,一是组织审核教师教育专业设置和课程体系设计,从人才培养方案上保证通识教育课程、学科专业教育课程与教师专业课程教学内容和教学模式的相互融通;二是协调专业教学院系与教育科学院系的关系,指导其贯彻师范生养成教育理念,协同培养高素质教师后备人才;三是组织实施教师教育专业评价和教学质量评价;四是统合职前培养、入职培训和职后教育相关管理部门的运作与协同,推进教师教育一体化进程。

1.2跨学科统筹的教师教育实践教学组织形式

教师教育实践教学的成效,取决于高效扎实的组织管理和学科教学论教师队伍的整体素质。师范院校在这方面普遍存在两大弊端:其一,学科教学论被视为豆芽学科而遭边缘化,学科学术性长期得不到认同,教师在院系和专业中地位偏低,任课教师通常由不能胜任专业课程教学的教师临时充数,教师因备受冷落而缺乏信心和进取心,实践教学质量难于提高;其二,学科教学论教学和教育实践教学基本上都是分散于各院系自行组织实施,这种组织形式既不利于学科教学论课程教学和校内外实践教学的过程管理,更不利于教师队伍建设,也是造成不少院校教育实践活动流于形式,师范生教师专业能力得不到有效提高的主要原因。

因此,整合分散于各专业院系的学科教学论教师,组建跨学科统筹的教师教育实践教学组织管理机构,是打造教师教育实践教学高素质教学团队,提高学科教学论学术水平和地位的重要途径。跨学科统筹的教师教育实践教学组织形式,在全国师范院校和参与教师教育的综合性大学中尚不多见,可以例举的是乐山师范学院在这方面进行了长达八年的开创性实践探索。为解决教师教育校内外实践教学实效性和学科教学论教师队伍建设两大难题,乐山师院于2004年将分散于各院系的近30名学科教学论教师集中起来,组建为学科教学论教研室,负责统一组织实施全校教师教育专业的学科教学论教学和校内外实践教学,形成师范生教师专业教育全校一盘棋的局面。该教研室不仅打造出了一支高素质的专业化学科教学论教学团队,并且基于养成教育理念,在教师教育实践课程教学中探索出融理论、技能与经验为一体的开放式教学模式,即由案例教学———微格教学———试讲试教———录象回放和校内外教师评价———反思修正再实践等形式构成的“五段教学法”,以实现理论、技能与经验的整合性教学;在教育见习中建立校内外教师合作机制,由师范生课前准备———观摩听课比较———校内外教师和学生共同评课研析相结合的“三步学习法”,以实现教学理论、教学研究与教学经验的整合性学习。使师范生的教师专业素养和实践能力得到显著提高,在历届全国性师范生专业素质大赛中均取得可以和重点师范大学比肩的佳绩;不少学生在教育实习和就业招聘时与重点大学师范生的同台竞技中,显示出较之更强的竞争力,充分体现了跨学科统筹的教师教育实践教学组织形式的优越性。

2构建以责任需求为导向的开放式合作模式

教师教育院校与中小学合作培养基础教育合格师资,已成为国内外教师教育机构和理论界的共识。“1999年9月,美国召开了关于提高教师质量的大学校长高峰会议,会议特别强调今天的教师培养单靠教育学院独立完成是不够的,必须依靠整个大学的努力以及大学与中小学的合作。”2010年9月,澳大利亚发布的“职前教师教育课程国家认证系统”,也“强调教师教育机构同中小学、教师、教师雇主、资格认证部门建立合作伙伴关系,共同致力于职前教师的培养,提高教师教育的质量,实现教师优质教学。”我国师范院校深入基础教育,了解和联系中小学教学,建立实习基地,合作培养师范生,也已经有了数十年的历史。我国教师教育体制的开放10余年中,综合性大学参与培养教师普遍遭遇挫折的问题,恰恰在于“对基础教育缺乏深刻的了解和深入的研究,是综合性大学教师教育的致命弱点,它已经严重影响到综合性大学教师教育的培养质量。”这足以说明,与中小学建立合作关系是教师教育院校培养合格教师不可或缺的途径之一。

我国教师教育院校虽然已经普遍与中小学建立了同程度、不同形式的合作关系“,但是无论从合作形式还是从合作内容和时间上看,这种合作还只是一种松散的结合体。”因而影响了合作的质量和成效。其原因在于教师教育机构与基础教育的合作存在利益需求不均等和制度设计性障碍,一是师范生到中小学实习既是教师教育院校人才培养的责任使然,也是学校自身发展的需要,但是支持和服务基础教育却只有理论和政策上的义务,而没有制度约束下的责任;二是中小学接收实习生既没有制度约束,也难以享有与之相匹配的利益回报,因而普遍因担心影响教学秩序而不愿接收实习生;三是缺乏地方教育行政部门的介入机制,教师教育院校与中小学的合作缺少牢固的连接纽带。因此,有必要构建教师教育院校、中小学和地方教育行政部门(指地市级和县级,下同)以责任需求为导向的开放式合作模式,以此调动三方协同培养教师的积极性。这一模式包含以制度约定责任、以利益驱动需求两个方面的制度与条件环境建设。

2.1以制度约定责任

地方教育行政部门和中小学是教师教育院校培养教师的重要合作伙伴。在我国现行的教育体制下,地方教育行政部门和中小学在教师教育领域承载的责任主要是教师职后继续教育,教师职前培养则没有制度约定,介入教师教育院校师范生的培养基本上是视其意愿,可为也可不为。这已成为师范生教育教学实践活动实施的最大制度性障碍。教师教育院校支持和服务基础教育也仅仅在于政策导向层面,即使是中小学教师职后培训,也是由教育部或上级教育主管部门采取项目形式推动的。因此,国家和地方政府应有相关法规性政策,明确规定教师教育院校、地方教育行政部门和中小学三方协同培养教师的义务和责任,并纳入相应的绩效评价考核目标体系之内。

2.2以利益驱动需求

合作是依存的表现形式,依存的基础在于利益的相互需求。教师教育院校与地方教育行政部门和中小学的合作需要弄清楚各自的利益诉求,相互创造发展机会,发掘潜在利益需求,提高依存度,形成共生共荣的长效合作机制。在合作三方,教师教育院校的利益诉求是培养师范生的教师专业实践能力,谋求学校长远发展;地方教育行政部门与中小学的利益诉求是提高在职教师的整体素质和专业发展能力,促进区域内基础教育持续健康发展。然而,教师教育院校在寻求与地方教育行政部门和中小学合作时,往往只考虑到自身的需求,忽视了合作方的利益诉求,导致合作的基础不稳固,这是师范生的教育实习普遍缺乏实效性的基本原因。因此,教师教育院校应摈弃“以自我为中心”的意识,树立“以他方为中心”的观念,主动发掘合作伙伴的潜在利益需求,把对方的需要当作自身的需要,真心实意地为地方基础教育发展提供智力支持,只有这样才能与地方教育行政部门和中小学建立深度的伙伴合作关系,形成牢固的利益共同体。

当前,基础教育教师队伍存在的主要问题是整体素质不高,难以适应素质教育理念下的新课程改革;教师及教育行政干部教育教学研究水平普遍偏低,自我发展能力较弱,制约了基础教育质量的持续提高。因此,教师教育院校应主动为地方教育行政部门献计献策,通过多种形式和多种途径积极开展教师职后继续教育,破解基础教育教师队伍建设难题。一是推进教师教育一体化,职前培养与职后培训紧密结合,以顶岗置换形式解决中小学教师参加职后培训的后顾之忧;二是在职后培训内容和课程体系设计上,将新课程培训与教师专业发展相结合、知识更新与教育科研相结合,以提高中小学教师的整体素质和自我发展能力;三是在培训形式上,将专家送教与校本培训相结合、远程培训与集中培训相结合、脱产培训与在职研修相结合,以增强培训的实效性。这既是教师教育院校的优势所在,也是其责任所系。并且通过职前培养与职后培训的连接作用,可以最大限度地拓展合作各方相互依存的利益需求,使教师教育院校与地方教育行政部门和中小学在合作过程中,逐渐形成牢固的利益共同体。

3结语

教师教育是专业性(师范性)与学术性密不可分的复合型专业化教育,人才培养模式的封闭性是传统师范教育的又一弊端,即内部系统的相互分割和外部环境缺乏共享机制。教师教育人才培养模式的开放,难点在于职前培养课程体系的相互融通和实践教学的合作共享,建立跨学科统筹的开放式教师教育教学管理机制,构建以责任需求为导向的开放式合作模式,是解决这两大问题的有效策略。

作者:陈晓春杨胜宽张远东叶昕单位:乐山师范学院

开放式教师教育人才的培育建议

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