大学教师教学责任思考范文

潜心教学，对学生负责，应该是大学教师的主要责任。但现如今，大学教师作为研究者的责任日益突出，而教学责任则被淡化。日渐淡化的教学责任，无论是对社会、学校还是学生都会造成不良的后果。因此，在本科教学质量受到不断关注的背景下，研究大学教师的教学责任意义重大。

一、教学责任的含义

现代汉语语境下，“责任”有以下两个基本含义：一是指分内应做的事，如职责、尽责任、岗位责任等；二是没有做好分内的事情或没有履行助长义务而承担不利的后果或强制性义务[1]。根据这一释义，大学教师的教学责任是指大学教师在教学中应该做的分内之事，以及因做不好而承担的法律与道德的后果。大学教师承担教学责任，意味着在日常的教育教学过程中要做应该做的事情。这里的“应该”说明教学责任不仅是外在教学规范对大学教师的要求，也是大学教师个体的一种教学理想的表现形式。

二、大学教师承担教学责任的现状

“对学生负责，是大学的主要使命，也是教师的主要学术职责。”[2]75在社会对大学的许多期望中，最重要的就是大学能够教好学生。“没有什么比一种启发性的、富于想象力的、影响深远的教学更能恢复公众的信心”[2]75。因此，大学教师需要面对学生，面对社会，承担起其应有的责任。一名真正承担起教学责任的大学教师将会把教学看成自己生命中不可或缺的组成部分，并为理想的教学而不懈努力。比如“，他在授课之前需要进行充分的准备，并保持较高的学术水平”“；花时间帮助学生解决问题”、“对那些可能对学生产生不公正影响的、带有党派意识的问题保持某种独立和超脱”[2]23，同时，还应该对教学实践过程进行阶段性的反思，同其他教师交流教学实践经验并改进教学策略，在教的同时注重对新知识的吸收，等等。那么，在我国大学校园里,教师教学责任的履行现状到底如何呢？从教师的角度来看，笔者近年来的一项调查研究表明，极少数教师在课前对教学进行充分的准备，而绝大多数教师停留在“上课前看一眼教案”的状况；“除非学生主动要求，极少花时间帮学生解决问题”。至于“教学反思”根本没有时间“，那时间还不如写篇文章，做做课题呢”，“否则科研考评不合格，问题就大了”。可见，当前在教学、科研、生产一体化的大学模式的影响之下，大学教师似乎无暇顾及教学这一最基本的职责，而已成为深度体制化之下的专业技术人员。所谓的“技术规范”已经把大学教师这一群体的基本职责遮蔽了。作为大学教师，“受雇于国家、团体和企业，自然受制于他们的利益需求，他们完全被工具化了”[3]。从学生的角度来看，学生对教师的教学状况并不满意，因为照本宣科的教师大有人在。罗伯特•莫顿指出“：如果一位教师仅仅照本宣科，而对书本上的知识不做进一步的分析或应用，那么他就被排除在知识分子之外。这样的教师并不比只读现成稿件的播音员更像知识分子，他只不过是传达给他人观点的传送带上的一个大齿轮而已。”[4]另据一项调查表明，大学生对教师“课堂教学水平”、“学术水平”、“人格魅力”、“敬业精神”、“教书育人状况”的平均满意率仅为51%[5]。由此可见，目前的大学教师履行教学责任的状况很难令人满意，“教学，尽管是我们的职业，却似乎鬼使神差般地从我们的职业话题中消失了”[2]36，这种不负责任的教学必然导致育人目标的偏离，教学质量得不到保证，也谈不上学生精神的成长，至于雅斯贝尔斯所说“大学是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往”的境界更是远不能及了。

三、大学教师教学失责的原因分析

大学教师的教学失责问题，既有深刻的社会原因，又有学校因素，还有大学教师自身的原因。

（一）社会因素

1.对教学认识的片面性目前，很多人认为教学只是培养人才和传播知识的手段。殊不知，在大学校园里，教学与科研密不可分，教学也是一种学术。美国前教育部长、卡内基教学促进基金会主席博耶曾提出四种学术———探究知识的学术、整合知识的学术、应用知识的学术和传播知识的学术。传播知识的学术即为教学学术。但是，在我国人们还没有把教学看成学术，认为教学不具备学术性，大学主要进行学术研究。正是这种片面的认识，使大学教师对教学没有足够的热情，投入时间精力不够，没有很好履行教学职责。

2.导向失误从目前来看，社会对高校进行评价时，往往以硕士、博士点的多少，科研成果的级别，经费投入，办学条件等为重要依据，因为这些指标容易量化，看得到，摸得着，而学校的教学水平、教学质量因其难以衡量，常被忽视。这种错误导向，使得许多高校不顾自身的实际情况，盲目将主要甚至是全部精力放在提升学校办学层次、提升科研水平上，从而直接影响了教师对教学工作的重视程度，导致教学失责、教学质量下降。

（二）学校因素

1.评价标准失衡从目前来看，我国绝大多数高校，无论是研究性大学还是一般学院，对教师进行评价或晋升职称时，多以的数量、承担项目的经费、学术专著的产出为主要考量指标，而不关注教师的教学业绩。正如CK•纳普尔、AJ•克罗普利教授所说，高校的“最高的专业奖励是与学术成就和出版成果而不是与教学业绩挂钩”[6]。伯顿•克拉克也指出：“教师的聘任及晋职更多地取决于他们的研究成果及发展前景而不是他们的教学水平和服务成绩。”[7]这种重科研轻教学的评价标准，使得教学活动流于形式，也迫使相当一部分教师将大量的时间、精力放在研究领域，从而有意无意地忽视了其教学责任，不愿意在教学方面过多投入。

2.教学培训不到位从目前来看，大多数高校在对教师进行培训时，以学历提高、科研能力增强和学科专业发展为主，而针对教师教学的培训则少而又少。很多人认为，教学培训没有什么作用，大学教师接受教育年限较长，素质较高，完全可以在教学过程中自己摸索、总结进而提高。在这一点上，国内外教育界有着相似的情形，肯尼迪就曾指出：“人们很少注意未来将由博士生承担的教学责任，因为他们被迫完成自己的学位论文，或者是支持他们导师的研究项目。培训中的大学教师很少得到，或者根本没有得到作为教师将面临的个人和专业方面的挑战而做的准备。绝大多数博士是在不到100所所谓的‘研究型大学’中产生的，但是他们当中90%将要在几千所完全不同于他们接受训练的教育机构里教书。在怎样从专家似的学习过渡到新的教师角色方面，或者在作为专业人士被赋予什么期望的问题上，他们没有得到任何指导就走上自己的工作岗位。”[3]39大学教师虽然专业知识扎实，但是由于职前缺乏专业的教学训练，入职后又缺乏必要的补课性培训，在传播知识的经验与能力方面明显不足，导致教学水平较低，影响到教学责任的履行。

3.支持教学的条件与氛围不够在大多数高校，管理者为了鼓励教师争取科研经费，采取经费提成的办法，把科研经费中的一部分作为项目承担者的奖金，这种政策使得教师对科研趋之若鹜。但是，相对而言，学校对教学的支持政策、创造条件明显不及科研。虽然个别学校设有教学成果奖、教学贡献奖，但是奖励力度比起科研奖微不足道。时间一长，必然使大家形成“搞科研名利双收，做教学劳而无功”的心态，导致教师投身教学的热情下降，甚至不愿走进课堂从事教学工作，也就更谈不上教学责任了。

（三）教师个体因素

1.责任意识淡薄，奉献精神缺乏教师是一个崇高的职业，在这一岗位上需要敬业爱岗，无私奉献。但是一部分高校教师由于承受经济、晋升等方面的压力，功利倾向比较严重，片面追求科研项目、高级职称，却没有从教书育人的角度提高自己的教学水平，在日常教学工作中缺乏责任心，既不认真备课，也不认真讲课，甚至把教学过程看成是完成任务，这种教学态度直接影响到教学质量和学生培养质量。

2.教师角色多元化与大学承担的多种职能相对应，大学教师扮演的角色也呈现出多元化趋势。正如有学者指出：“教师被认为负有责任的任务清单已经从伦理教育增加到包括知识生产、技术援助、社区发展和许多其他方面，大学教师进入到一个充满了个人与专业挑战的场所。”[2]31面对多重角色，许多教师在处理教学、科研和社会服务等诸多关系时，面临着时间、精力的分配问题。由于受当前高校“重科研、轻教学”大环境的影响，不少教师自然而然就淡化教学职责，把主要时间和精力投入到其他工作中，以致影响到教学这一主要责任的履行。

四、促使大学教师承担起教学责任的策略

自从高等教育诞生以来，教学就是其主要职能之一，“不管大学如何变化，任何重建工作都不会剥夺大学的这一职能”[8]。作为大学的雇员———教师，首先应当承担起教学的责任。为促使大学教师积极主动地承担这一责任，必须探索有效的保障机制。

（一）重新认识教学在传统意义上，教学仅被人们认为是传授知识的过程。与科研相比，地位较低，甚至被人们认为是“简单重复劳动”。这种对教学的片面狭隘的认识已经不合时宜。对此，博耶认为应该重新界定学术，以提高教学的地位，引起人们对大学教学的重视。1990年，博耶提出了“教学学术”的理论。这一理论将教学与探究学术、整合的学术、运用的学术置于同等的地位，对大学教师教学责任心的提升具有重要意义。一旦教学被作为一种学术，就意味着赋予了教学以新的尊严和新的地位，不仅可以保证学术之火不断燃烧，而且会促使教师乐于教学、勤于教学、善于教学，进而全面提升大学的教学质量。

（二）调整政策导向唐纳德•肯尼迪指出：“对学生负责，是大学的主要使命，也是教师的主要学术职责。然而，近年来在美国大学中，科研和发明创新已经占据了更重要的地位。这或许只是代表了一种暂时的过渡状态，最终将被一种逐步达到的新的平衡所取代。在这种新的平衡中，大学的主要产品是人，然后才是技术。”[6]75可见，高校的主要任务是培养人才。故此，有关部门应积极调整政策，引导高校积极搞好教学工作。笔者以为，调整政策导向是引导大学教学与科研协调发展、增强大学教师教学责任意识的关键。评价一所大学的好坏，科研成果固然是重要指标，但绝对不是唯一指标。教育行政部门有必要调整现行政策，将教学与科研置于同等位置。首先，在评价大学时，要将教学作为重要指标，并赋予一定权重。其次，应该建立多元化的评价体系。对于“985”和“211”高校既要重视科研成果，又要重视日常教学工作，更重要的还应检验二者的协调程度。对于一般地方院校，则要重点评估教学质量，并把教学研究成果作为一项重要评估指标。同时，教育部对于“本科教学质量与教学改革工程”项目的评审工作要继续加强，并给与足够的经费支持，促使各类高校高度重视并不断加强、改进教学工作，进而提高教学质量。

（三）加强制度建设从制度教育学观点来看，“个人在追求利益的过程中，由于自身理性能力的限制，需要利用现有的制度规范，不可能超越一切外在条件和规范行事。同时，人的机会主义倾向也需要经由制度来提高人的行为的可预测性，为人际互动提供制度环境”[9]。面对当前大学教师教学责任缺失的状况，高校需要加强制度建设对教师行为进行约束与引导。首先，改革现有的教师评聘制度。在对教师进行职称晋升时，把教学情况纳入考评范围，并赋予相应的权重，还可以把教学研究的成果作为教师考核评价的重要指标，激励教师将主要精力投入到教育教学过程中，促使其积极履行教学责任。其次，高校要加强对教学研究成果的奖励力度，扩大教学研究的教师参与范围，形成教师积极参与教学研究的氛围。第三，要建立教师教学培训制度，定期对教师的教学技能进行有针对性的培训，促使其教学能力不断提高。最后，高校还可以制定“教师教学工作规范”、“教学管理工作规范”等制度，切实加强教师和教学管理人员的责任意识，规范教学行为。

（四）提高教师自身修养德国哲学家费希特认为：“每个人都必须真正运用自己的文化来造福社会。谁也没有权利单纯为自己过得舒适而工作，没有权利与自己的同胞隔绝，没有权利使用自己的文化于他们无益……如果他不愿由此给社会带来利益，他就是从社会攫取了社会所有物。”[10]大学教师作为高级知识分子，肩负着培养高级专门人才的重任，有义务更有责任运用自己的文化来造福社会。每位教师都应充分认识到自己的责任，不断提高自身修养，不为利益所动，切实履行教学责任，积极投身教学研究与实践，从备课、上课到学生的课外辅导，包括论文辅导的每一环节都做到细致入微，尽其所能提高教学水平，保证人才培养质量。