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美术基础教育实践和问题分析

2019/11/14 阅读:

摘要:通过对我国美术基础教育发展中问题的分析,明确了20世纪80年代以来我国美术基础教育存在的矛盾,包括传统艺术形式与新兴艺术形式对基础观念的不同定位、传统基础教育形式与门类细分对基础能力不同需求之间的矛盾等,提出通过基于能力差异化培养的方法,实现基础能力培养和不同门类需求的有效对应。

关键词:美术;基础教育;实践问题;差异化培养

广义上讲,我国美术教育包括学前的启蒙、兴趣教育;学院式公共、特长、专业教育;大众性审美、爱好、普及教育等,其中的基础教育顾名思义就是美术基本能力的培养。自20世纪30年代以来,以临摹和写生为主要内容的绘画性技法训练一直是我国美术基础教育的主要形式,贯穿于学校教育的各个阶段,同时也成为美术人才选拔的主要形式,上世纪80年代以前,美术家和画家在国人心目中大概是同义词,美术基础教育也常被认为就是学习绘画,甚至“不同辈分的画家均以写生水准–未必是创作–确认彼此的才华与名声,”[1]此时的美术基础教育更多强调绘画性的通识性传统规范传承和技法实践,这种现象今天看来虽然显得狭隘僵化,但和我国当时的社会形态是相适应的,也算是合理的。随着时代的发展,思想的开放点燃了个体主观意识的火花,哲学的绑架刺激了观念艺术、抽象艺术的风行,物质的泛滥和美学的泛化使行为艺术、装置艺术大行其道,新兴艺术思潮风起云涌,带动了对美术本体的哲学追问,催化了现当代艺术形式的膨胀;另一方面,经济社会对美术范畴的不断分化定位,使张扬创造性和功利性的设计学科不断得到细分和完善,这些都带来了对我国美术基础教育的重新解读和差异化要求,需要探究新的思路和方法加以应对。

一我国美术基础教育的发展和问题

(一)传统基础教育的形式和内容由于历史的形成,20世纪80年代以前,我国的美术形式较为单一,国(书)、油、版、雕是美术教育内容的标配,即使有时冠名艺术教育,给人的印象也不过是多了音乐、舞蹈或戏剧罢了,现实主义和写实主义主导着当时的美术风格,各级美术基础教育的形式和内容主要为临摹与写生训练,它强调绘画性技法的传承和规范,水平高低的判断取决于物象的难度和写实的程度,时至今日,仍然有很多老百姓以作品的像不像来作为丈量美术教育成功与否的尺度,这种观念和要求在当时来看是无可厚非的,因为从传统上讲,中国自古就强调“师法自然”“临渊摹笔”,古人把临摹花草禽兽等实物的叫写生,摹画人物肖像的叫写真,虽多有写意之笔,但这里的意也是“搜尽奇峰打草稿”的胸中之意,是“传移模写”“应物象形”的升华和提炼。上世纪50年代以来,我国美术教育借鉴了前苏联契斯恰科夫的教学体系和价值标准,如当时的中小学美术教育纲领“产生在全国轰轰烈烈学习苏联的时代,完全按照小学图画模式移植过来”[2],现实主义、写实主义与政治宣传的完美配合,引领了人们的审美倾向和志趣,临摹、写生作为此时美术基础教育的重要内容,承担着构图、造型、色彩和技法等基本技能的传承和学习功用,特别是在20世纪50年代初开始的写生运动中,各级美术教育除了课堂习作之外,上山下乡的户外写生成为基础能力培养的必备环节,连美术创作也是坚持着从写生收集素材到整理形成创作的程序,可以说,20世纪80年代以前,我国美术基础教育承载的内容和目标虽然相对狭窄,但标准是明确的,前苏联的学院规则和印刷品上欧洲大师的榜样仿佛已成为美术基础教育的终极彼岸和无法逾越的高峰,这时的美术教育理念在“教”上强化以绘画为主的技法学习研究,在“育”上更多体现的是政治化倾向和自觉与不自觉的图式化风格模拟,因此,那时的基础教育教得有根有据,育的有情有理,美术家们会为了一寸形体的成功塑造沾沾自喜,也会为了一笔色彩的冷暖苦心经营,这些在今天看来虽有封闭僵化之嫌,却由于志向明确而让美术家们踌躇满志、意气风发,可以说这时的美术基础教育无论与社会还是与专业都是和谐有效的,各级美术基础教育呈现一片欣欣向荣之势。

(二)美术基础教育发展的矛盾和问题20世纪80年代以后,中国迎接了历史的巨大变革,国门的打开使西方各种艺术样式蜂拥而至,这些样式无论是过时的、积压的还是流行的,在中国艺术家的拿来和改造下共同汇成国内美术界的“85新潮”,短短十年,我国的美术先锋急切地检阅并体验了西方整个美术史历程,各种风格流派跨时空的集体亮相,在这种与世界的接轨碰撞中,我们传统意义上的美术教育观念不断受到质疑和冲击,这种冲击主要体现在以下几个方面。1、传统的基础教育内容与新兴艺术观念的矛盾“百年来中国深受进步论的盅惑,以物质标准来判定一个社会文化的先进和落后”[3],这种认识往往导致西方的艺术发展对中国的样板效应,以致西方艺术的风吹草动都会引起国内美术界的响应和追捧。19世纪中叶以来,在黑格尔“艺术死亡论”的催促下,“印象主义”“野兽派”“立体主义”“达达主义”等现代、后现代绘画流派风起云涌,“装置艺术”“偶发艺术”“大地艺术”“标本艺术”“表演艺术”等艺术样式粉墨登场,特别是“从1960年代波普运动以来,艺术创造基本是一个取消描绘、取消传统绘画媒介的过程”[4],在中国,随着国内艺术风尚与国际的接轨以及西方消费经济对美术创作的利益诱导,现实主义和写实主义美术已经变得落伍,传统的高手已经被革命者所不屑,临摹、写生也已经显得过时,什么是美术?美术需要基础吗?美术教育需要教什么、如何教?是观念重要还是技术重要?是教育和学习成就了一个艺术家还是“人人都是艺术家”?这些问题是中国美术教育特别是美术基础教育不断面临的追问和挑战,追问的背后,体现了中国美术教育在当代艺术旋涡中的尴尬境地,传统美术教育观念的彷徨和动摇使临摹、写生等传统技法能力一代不如一代,陈陈相因,目前,虽然传统的美术基础教育在形式内容上得到保留,但已不再有当初的权威、自信和欣欣向荣。2、传统基础教育与专业需求矛盾传统的美术基础教育与专业需求矛盾主要体现在学与用的对应和衔接。20世纪80年代以后,国内美术门类的不断分化、定位对美术基础教育提出新的要求,比如,经济社会的发展促进了美术和功利主义、市场经济的结合,以创新和服务为宗旨的艺术设计不断从原来的美术范畴中进化、细分出来,如果按照教育部专业目录来分类,美术学和设计学当属艺术学科的两项独立门类,但在我国目前的美术教育中,美术和设计的关系一直是剪不断、理还乱的状态,这种现象的出现大概是由于美术和设计概念在历史发展中的宽泛性和模糊性造成的。美术一词源于欧洲之时,本意为包括文学、音乐、舞蹈等一切美好的活动,五四前后传入中国发展至上世纪80年代渐渐狭义为以平面或空间造型为特征的绘画、雕塑等艺术活动,近几十年来,欧美已渐渐弃用美术一词而以艺术替代,但在我国,或许由于习惯的力量,人们仿佛并不在乎美术和设计的界限在哪里,如官方教育平台一直把音乐、编导等专业外的艺考生统称为美术类考生,老百姓仍认为学习不好的中学生可以练画画考大学,无论你是美术学的还是设计学的,老百姓都认为你就是学画画的,这种现象反映在我国的各级美术基础教育中,往往体现为不重视美术学和设计学的门类差别、忽视各自领域内不同专业方向对基础能力差异化的培养要求等问题。

二差异化能力培养的教育方法探究

现代艺术变革对美术基础教育的冲击和追问,本质上还是教什么,如何教的问题,想解决这些问题首先必须分析这种变革和分化带来的需求是什么,才能有的放矢地解决问题。

(一)大众美术教育的基本审美普及从广义上的美术教育来讲,国内大众虽然大都接受过学校的美术基础教育,但审美仍普遍停留在“像不像、喜不喜庆、好不好看”的水平,即使是那些接受过专业训练的人,很大一部分除了熟悉和掌握一些应试的科目技法以外,其它美术知识几乎一无所知,比如你问一名学生如何看待西方绘画的代表作《蒙娜丽莎》时,他大概只会记得是达芬奇画了一个威尼斯商人的妻子,或许会记起商人名叫乔孔达,甚至绘声绘色讲些微笑背后达芬奇密码的八卦,但对作品代表的“文艺复兴”“古典主义”却毫无兴趣,这种猎奇性、娱乐性的审美水平其实反映了我国美术基础教育的问题和不足,因此,大众性的美术基础教育首先应该更重视美术本体的基本知识普及和审美素养的培育,这其中包括美术基本的分类特征、工具技法特征、文化价值和美学意义等,而不能仅仅偏颇于故事传说性、政治思想性和品德教育性等内容。

(二)基于能力需求的差异化培养我国拥有全世界最庞大的美术教育体系,从专业教育角度讲,主要分为美术学科和设计学科两大类,方向划分也从20世纪50年代的几个发展到现在的几十个,过去,传统造型方向的基础教育十分重视临摹和写生等写实能力的训练,但现代、后现代艺术的冲击已使传统基本功不再成为美术家成功的必备条件;另外,现代艺术设计已细分为几十个方向,相对于不同的门类和方向对基础能力的不同解读和要求,传统的基础教育内容已经显得力不从心,因此,面对这些矛盾,我国的美术基础教育应体现出以基于能力差异化培养为原则的特征。

1、传承性、差异化、客观性原则虽然受到艺术革新的冲击,但我国目前各级美术学科类基础教育的形式仍保持了临摹、写生两大课程,内容仍大体分类为静物、人物、风景等,可以说传统的形式还是完备的,虽然美术学基础教育在表面形式上没有太大变化,但内部的坚持和分歧之争从未停止。比如对技法能力的认识,一方面,当代艺术的革命性强调观念的核心价值,认为手头功夫不过是低级的工匠行为,对美术基础教育中的传统内容和形式不屑一顾;另一方面,虽然传统美术不断地被边缘化,但如果留意一下,当下比较活跃的成功美术家,大部分是50年代中期到60年代初期出生的,大都具有扎实的写实功底和屡被诟病的娴熟技法,虽然其中许多已转型为当代艺术的翘楚,但他们大抵也不会否认早期的基础教育形式带来的益处,因此,在美术学科基础教育中应体现传承性、差异化、客观性原则。传承性是指对于传统美术门类,在基础教育中要固守技法的训练和传承,比如传统的国(书)、油、版、雕,应坚持临摹、写生等传统形式并以真正提高学生的色彩、造型等表现能力为教育目标。差异化是指除固守传统门类的技法传承外,不排斥当代美术形式的革命性和学生对当代艺术的追求,针对不同艺术形式,在基础教育的阶段应体现教育内容和重点的差异化侧重,如以实验性材料表现为目的美术形式,应注重强化材料的感知能力和动手操作能力培养;以观念表达为目的的艺术形式,在基础教育中应侧重哲学和美学知识的积累,鼓励培养学生的批判精神。客观性是指教育中的传道、授业、解惑应该从实际需求出发,全面权威、客观中立,教师不能根据个人风格喜好选择教育内容、固化结论观点;教师不能将个人的主观立场和看法作为教育的实现目标,基础教育的客观性能保证学生学习的主体性、有效性并在此基础上实现创造性。

2、整合化、侧重化、实用化原则目前,设计类学门类细分可达到几十个,不同的细分类别对美术基础教育能力的培养都有不同的需求和侧重,除去不同方向特需的基础教育内容外,比如人体工程学知识之于服装艺术设计、测量学知识之于环境艺术设计等,设计学的基础能力培养在不同教育阶段都大致包括在“设计素描(速写)”“设计色彩”“三大构成”和“图形(图案)设计”等几门基础课程训练中,以往,这几门课程的开设在目标、内容和评价标准上大同小异或沿袭美术学类的教学方法和标准,在当下不同方向类别差异化基础能力的要求下已经显得脱节和力不从心了。整合化是指对基础教育内容以能力的培养为依据进行归纳整合,设计基础不同于基础设计,它的内容和知识点是服务性的和灵活变化的,如在教学中可将各基础知识内容整合为“二位空间表现能力培养”“多维空间表现能力培养”“色彩感知能力培养”“色彩审美修养培养”“创意表现能力培养”等知识模块,在基础教学中根据不同门类需求合理设置课题练习。侧重化是根据不同设计方向对基础能力的差异需求合理设置训练内容、训练重点和评价标准,比如视觉传达类的基础能力应以“二维空间表现能力培养”为重点,结合“色彩表现能力培养”和“创意表现能力培养”及其它模块为辅助;比如服装艺术设计类的基础能力应以“色彩审美修养培养”为重点,结合“二维空间表现能力培养”和“创意表现能力培养”及其它模块为辅助等。实用性是指针对设计学对创新和开发能力的需求,基础能力的评价标准应以体现以有效性为目标,如在“创意表现能力培养”的环节中,应改变绘画类的深入程度、表现效果等评价标准,强调设计草稿的作用,以创意的速度、数量和新颖为衡量培养效果的标准,增强基础能力培养的实效性。随着时代在发展,我国的美术基础教育实践会不断面临新的问题,在解决问题的过程中不但能够实现基础教育能力培养和专业教育的有效对应,也能促进我国基础美术教育的不断进步。

参考文献

[1]陈丹青.回到写生[J].美术,2011(10):82-87.

[2]金玉峰.中学美术教学法研究[M].北京:人民美术出版社,2002.

[3]河清.艺术的阴谋[M].桂林:广西师范大学出版社,2005.

[4]王受之.世界当代艺术史[M].北京:中国青年出版社,2002.

作者:鲁永 单位:济宁学院

美术基础教育实践和问题分析

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