我国基础教育阶段双语教学存在问题及策略范文

［摘要］针对我国中小学双语教学中存在的双语课程设置、可持续发展的双语师资问题等进行重点分析，并提出可供参考的解决方法．

［关键词］双语教学；课程设置；课程目标；双语师资；双语教育模式

引言

我国基础阶段的双语教学有着悠久的历史，其渊源可以追溯到19世纪初传教士兴办的教会学校，但是作为一种与国际接轨的全新的当代教学模式，双语教学在我国却只有几十年的发展历史．在20世纪80年代末和90年代初，随着国际上一些先进的双语教育的经验不断传入我国，一些民办的或私立的学校不再满足于国内传统的英语教学现状，开始实施双语教学的试验，并取得了初步成效．这时的双语教学还属于自发的、民间的、学校的个体行为，尚未上升到国家或地方政府的政策行为．到了21世纪初，全国范围内开展的国家第八次课程改革在客观上为中小学外语教育的变革提供了推动力，为我国各地基础教育阶段外语教学的改革增加了力度．由于部分中小学双语教学试验的初见成效而促使一些省市政府教育部门纷纷出台双语教学实验的政策，中小学双语教学由此在全国范围内兴起，但是真正能把双语教学做好的学校却为数不多．本文在参考国内外双语教育的研究文献和对几所双语学校进行问卷调查的基础上重点分析双语教学在我国基础教育阶段存在的几个问题及其解决方法，探讨符合我国国情的双语教育模式．

1双语教育与双语教学

提起双语教学就不得不提到双语教育，双语教学和双语教育密不可分，然而两者却不能等同看待．“语言习得研究专家和语言教育家卡兹旦和斯诺（Cazden＆snow）在1990年指出‘双语教育是用一个简单的标签概括一个复杂的现象’．”［1］现代意义的双语教育发端于欧洲，类型也有很多种，且每种都有自己的特殊性，它涉及学习者的类型（语言多数群体还是语言少数群体）、教育目标（种族同化还是语言丰富）以及不同的语言目标（单语还是双语、双文化）等等．双语教学中的一个核心概念浸入式（lmmersion）即起源于加拿大的一种双语教育类型，最初专门用来指英国裔的孩子所接受的一种特别的法语学习方式．“弗瑞德．吉尼西（FredGenesee）1987年为浸入式所下的定义是最受学科界关注的，‘浸入式是双语教育的一种形式，学生以多数群体语言为自己的母语，他们所接受的课程教育部分通过第二语言，部分通过第一语言来完成．第一语言和第二语言均被用于教授学校的常规课程，除语言课外，包括数学、科学或物理等课程．一门学科不同时或在同一学年中使用两种语言进行教学．不同的学科通过不同的语言来教授．一般而言，一学年的课程中至少要有50％以上的部分使用第二语言．”

“浸入式”的理论依据来源于第二语言习得“输入”理论的代表人物美国语言学家克拉申提出的“输入”假说（inputhypothesis）．输入假说认为，人类习得语言的最基本的途径是对语言输入的理解．“可理解的输入”（comprehensibleinput）是指学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微偏高于学习者已掌握的语言知识．克拉申把语言输入的难易程度定义为i＋1，这也是语言发展预期达到的下一个状态，i表示学习者当前的语言知识状态，1是两者之间的差距．学习者接受的语言输入只有在满足i＋1時，对语言习得才能产生积极的作用．由此克拉申进一步推论，语言教师不必刻意去教语言发展自然途径的下一个语言结构，只要学生能够接触到足够量的可理解的语言输入，这些结构就能自动获得．随着加拿大浸入式双语教育在世界范围内的成功推广，“浸入式”也发展成为一个教学法领域内的重要概念．

“德国语言学家海宁．沃德（HenningWode）1995年给‘浸入式’重新下了一个定义：“浸入式”指的是以外语为课堂语言传授学科知识的一种方法．”［3］双语教学（BilingualTeachingandLearning）这一概念是我国对浸入式这一新型教学模式最普遍、最通俗的称呼．这一概念突出体现它的教学法特色，旨在通过模拟自然语言环境促进外语的习得，不涉及国家的民族语言文化政策，因而更符合我国的国情．欧美国家的文献中使用此概念的频率较少，但其表示的内涵与我国是相同的．如在欧洲使用较多的双语课（Bil－ingmalerUnterricht）和融内容和语言为一体的学习（ContentandLanguageIntegratedLearning）．与欧美国家不同的是，我国的双语教学包含了高等教育阶段的双语课程教学，而欧美国家与此相关的概念只涉及基础阶段的双语教学．

2我国基础阶段双语教学的问题及其对策

在我国现阶段，双语教学还处在摸索时期，尚没有形成有中国特色的模式．在双语教育普及的国家，例如有着悠久“浸入式”历史的加拿大和双语教学的后起之秀德、法、奥等欧洲诸国，它们的双语教学或双语教育都有自己的模式．由于各国的实际情况不同，各自的模式也具有各自的特点．加拿大双语教育具有三层含义，即多元文化认同、教育机会平等和语言水平提高；新加坡双语教育则格外注重语言环境的创设．我国双语教学的社会环境脆弱，双语教学主要指课堂教学，是属于添加性的，并不准备替代汉语的地位．近些年来，在我国基础教育阶段开展双语教学实验的学校数量增多，但达到基本要求的学校较少．以上海市为例，“据不完全统计，目前上海投入双语教学试点的学校多达260所，涉及的学生数约为45，000人，但被认定为‘双语教学实验学校’的却只有54所．”

我国双语教学普遍存在的问题如下：缺乏具体明确的课程目标和系统的双语课程设置；完整权威的双语教学评价体系尚待建立；可持继发展的双语师资短缺等．笔者在阅读大量文献和对几所双语学校进行问卷调研后选取几个方面来探讨具体可行的改进策略，在开展双语教学的目的这个问题上，很多学校都能达成共识，即提高学生的英语水平、培养学生的多元文化意识及跨文化交际能力．但是对于具体的双语教学要达到什么目标却仍存疑惑．制定具体的课程目标有利于教师明确双语教学的发展方向，也有利于客观公正地评价课程质量．双语教学首先应当是专业学科教学，学科目标必须实现，不能为了提高学生的英语能力而使学科知识受损．

其次，双语课堂是英语课堂的延伸，它对学生英语能力的要求应略高于英语课程标准．双语课程目标的制定，应同时包括学科教学目标和英语教学目标，各个学校应依据学生现有的英文水平来制定相应的课程目标．在课程设置方面，我国中小学双语教学表现出随意性的特点，既没有长期规划也缺乏科学的论证．双语教学只有持继发展才能取得最好的效果，尤其是在某一学科内的持续发展．但是在我国，很多学校开设双语教学的年级和学科随着双语教师的变动而变．如果教师由于某种原因离开学校，下一个学年这些科目的双语教学就会取消．

另外，双语教学的学科适应性也是课程设置时应该考虑的问题．开展双语教学应针对各学科的不同特点．自然科学专业更加适合开展双语教学．这是因为自然科学是全人类的科学，不存在意识形态、民族心理和文化差异等问题，而且自然科学语言表达规范，在进行专业教学时，教师主要采用公式推导，不需要过多的语言阐释，即使需要语言解释，语言也比较简单，使用的专业术语也比较固定．在这些自然学科中开展双语教学有利于学生日后与国际学术同行进行交流，提升学生的综合竞争力．而人文社会科学开展双语教学的适应性则要明显逊色，需要有甄别地开展双语教学．有些文科专业适合开展双语教学，有些文科专业则不宜．

这是因为人文社会科学学科是某一民族在特定历史条件下所形成的民族文化，具有较强的民族性，涉及较多的本土文化、本族文化、民间传统乃至宗教文化．如果在中小学阶段对这些人文学科使用英语授课不仅会造成教师表达和学生理解上的困难，还会使传统文化的精粹受到很大程度的削弱．根据我国的国情现状，比较切实可行的双语课程设置计划应该在小学阶段从一些语言指令简单，行动特征较明显的副科中开展双语教学，如音乐、美术、体育等．在这些科目中学生对语言的依赖程度相对于其他科目而言略低．待学生的英文水平逐渐提升后，再过渡到对语言要求较高的科目．初中阶段是双语教学开展的最佳时期．这是因为此时的学生尚没有高考的压力，其语言已达到适应较高程度的双语教学的水平．

这个阶段，学生可以在物理、化学、生物、地理等课程中选择一门或两门课程持续开展双语教学．如果一门课程一旦被列入双语教学计划，就应该持续地使用双语，至少应开设一学年的双语课程，以确保知识传授的系统性．初中三年级和高中阶段面临升学压力，这个阶段学科知识难度越来越大，在高考和中考科目中开展双语教学面临着学科知识受损的风险．我国目前还没有双语毕业考试或双语升学考试，学校和学生在心理上没有对双语教学迫切的渴望，所以初三、高三阶段不宜开设必修课程的双语教学．下面以北大附中深圳南山分校小学部和上海市第三女子中学的双语课程设置为例来探讨比较理想的小学和中学双语课程设置模式．以下这张表列出了北大附中南山分校小学部的外教授课课程．除了ESL和一年级的Audio－Visual为英语语言课程外，其它课程均为双语课程．从这张表中我们可以看到北大附中小学部的双语课程为音乐，美术，科学，其中，科学课由于涉及较多的英语词汇，没有在一年级开设而是在二年级开始一直到六年级．音乐，美术从一年级就开设一直到六年级．除了外教上的每周一次的音乐课以外，该校还有中国老师开设的音乐课，以讲授乐理知识为主．为使学生尽快适应双语教学的课堂环境，该校还为一年级的孩子开设视听课程．ESL虽为外教授课，每周三课时，但是该校同时还有中国老师的英语语言课程，使用人教版的国内统一教材，和国家各类升学考试衔接．语文和数学也是中文授课．

我们可以看到该校的双语课程设置切合我国的国情，既遵循了早期浸入式教学的规律，又考虑到了双语课程的学科差异性，消除了学生及其家长因双语教学可能导致学科受损的顾虑．以下是上海市第三女子中学的双语课程设置表．在这张表中可以看到上海市第三女子中学课程设置具有可持续发展性：从预备年级到初二，年年开设双语必修课，从预备年级到高二年年开设双语选修课；在开设双语必修课的同时开设了双语选修课，给学有余力的学生提供了更大的空间；双语必修课的周课时平均为1节，对于课业负担较重的中国学生而言可行性较强；双语必修和选修科目围绕数学和物理、化学、生物、地理展开，相辅相成，互相促进.值得关注的是可持续双语师资的严重短缺是造成双语课程设置随意性的一个主要原因．双语师资的短缺已成为制约我国双语教学发展的重要因素．双语教师不仅应具备专业知识和优异的外语能力，还应具备现代教育学理论和教学法知识．虽然很多学校开展了对在职教师的培训，但还是不能根本解决师资短缺、教师水平不高的局面．聘请外教在短期内可行，但费用又不是一般学校所能承受的，而且对于课程的可持续建设也是不利的．

目前，我国已有部分师范院校及时对专业结构加以调整，开设了双语师资专业，在一定程度上确保了双语师资培训的系统性和可持续性．“2000年，黑龙江省佳木斯大学教育系开始招收教育专业专科层次的双语教学专业学生，2003年，该校开始了本科层次的双语师资培养．2002年，沈阳师范大学招收小学教育专业双语师资本科生．2003年，常熟理工学院开设小学双语师资专业大专班．此外，还有长春师范学院、南京师范大学、山东济南师范学院等开设了双语师资专业，青岛大学开设了双语教育硕士专业，华东师范大学连续数年招收了双语教育博士研究生．”［6］“2005年，上海市教委与上海贝林格双语教育研究院合作，将国际双语教师认证体系引入中国，双语教师认证培训正式开始，中国大陆第一批通过认证、具有执教资格的双语教师随之诞生．”

结语

双语教学在我国基础阶段的开展只有短短十几年，不考虑中国的国情，盲目地大规模开展双语教学必然会遇到很多问题．如果在条件较为成熟的学校进行双语试验，如系统的双语课程设置、可持续发展的双语师资培训和完整权威的双语教学评价体系等，在试验成功的基础上探索确立符合中国国情的双语教学模式才有可能推动我国双语教育的普及和深化，使双语教学得到长期、有效地发展．

［参考文献］

［1］黄崇玲．双语教学的理论与实践［M］．上海：上海译文出版社，2009．

［2］朱浦．上海市中小学双语教学的发展分析［A］．王斌华．双语教学的回眸与前瞻———国际视野本土实验［C］．上海：上海教育出版社，2008.

［5］朱浦．上海市中小学双语教学的发展分析［A］．王斌华．双语教学的回眸与前瞻－－国际视野本土实验［C］．上海：上海教育出版社，2008．

［6］马伟林虞洁．美国双语师资培养模式及启迪［J］．教育评论，2008，（4）．［7］黄崇玲．双语教学的理论和实践［M］．上海：上海译文出版社，2009．

作者：段风丽；刘小霞 单位：汉江师范学院