大学英语教师探究型实践者构建分析范文

摘要：根据教育部《大学英语教学指南》对大学英语教师身份认知发展和变化提出新要求，按照国际上研究取向教师教育概念框架设计的标准，考察大学英语教师必须具备怎样的反思和“认知的认识”能力，以及高校如何通过构建探究型实践者身份来培养大学英语教师这种能力。本文试图梳理大学英语教师探索型实践者的身份特征，找出建构身份途中的障碍的原因。最终给出构建大学英语教师探究型实践者身份的框架性建议。

关键词：探究型实践者；身份构建；大学英语

一、问题的提出

教育部《大学英语教学指南》对大学英语教师身份认知发展和变化提出新要求。大学英语教师身份认知是从接纳并实践“思辨力”理念开始的。如全国高校英语教学大赛，纵观选手们的授课和说课情况，文秋芳指出教学活动刻意贴上“思辨”的标签；或者在强调思辨力培养时，把语言教学目标搁置一边；再或者，虽然将培养思辨力列为教学目标，但其目标既不可测，又不可量，只是一个抽象和笼统的概念等[1]。问题提出至今，国内大部分“思辨力能力培养”的科研切入点是关注课堂教学模式改良或是检测思辨培养的有效性分析，而忽略了教师主体身份研究。虽有少量论文提及教师身份建构研究，但其切入点分别是研究“学术英语教师身份”和“新手教师身份”。因此，本文提出将大学英语教师“探究型实践者”身份作为研究对象，具有现实意义。然而，思辨力能力培养来源于教师的元认知能力，教师的元认知能力是可以通过以探究者的教师身份立场主动获取的。如“学着学习”（learningtolearn）是纽斯卡尔大学的一个研究项目，就是发展教师、学生的学习反思能力的过程，也是赋权于教师和学生的过程，帮助教师更好地想其所想、说其所想、行其所想。只有教师在反思基础上采取行动，产生变化时，反思才能够改进实践。教师探究型实践者身份在课堂教学问题上，其行动研究是符合探究型实践者身份的有效研究方法，并非是往常的教师反思周期（如教师所熟悉的“计划－行动－回顾”模型）。元认知是教师学习和教师研究之间的连接器。当教师对“认知的知识”开始发问、讨论时，它有别于单纯的教师内省活动，而带有很强的问题解决的行动倾向，此刻教师的探究型实践者身份就开启了。

二、国内外“身份”相关研究现状述评

近年来，教师身份的相关研究逐渐增多并形成了一个独立的领域[2]，主要涵盖三个方面：一是关于教师身份的多面性和层次性的研究[2-4]；二是关于影响教师身份构建的个人和社会因素的研究[5-8]；三是关于教师身份构建中个体和环境的关系研究[9-10]。教师身份（teacheridentity）包括对教书作为一种职业的认同以及更进一步的，在某一环境下想成为什么样的教师的认知[11]。Taylor从西方哲学的“身份”演化历史观，解读了教师专业身份经历的阶段，提出“身份”的证据性(evident)和反思性（reflective）[12]，此思想正是英国教授凯特沃尔提出的教师应具有“元认知角色典范”（metacognitiverolemodels）的“身份”基石[13]。而在芬兰“研究取向”（research-basedteachereducation）教师教育同时也认为，教师做的研究是理查森提出的实践探究(practicalinquiry)，是实践者研究（practitionerre-search），也就是说教师在自己的日常教学实践中发现问题，然后做出相应的探究计划，在实践中展开，最后的结果是为了更好地促进自身实践的发展[14]。在教师教育概念框架设计中，芬兰学者Kansanen明确指出在概念化阶段（conceptuallevel）培养师范生持续发展的能力并侧重其认知能力的发展，强调反思和元认知[15]。这与芬兰另一学者Tirrik提出教师思维应演变成“教－研－学的概念化”的思维活动方式一致，通过反思和探索的途径预判教学的有效性，从而提升教师教学思维水平[16]。中国教育研究者对教师身份建构的关注起步较晚。于兰采用问卷和访谈的方式探究了大学英语教师在初任期教学实践中所表现出的心理和教学问题[17]；刘熠探讨了6名大学公共英语教师的职业认同建构[18]；郝彩虹探究了大学英语教师专业认同的变化及倾向[19]；兰良平和韩刚运用会话分析中“身份”分析框架对课堂交流片段采用穷尽法，认为教师在身份构建中使用共同构建的会话策略，能发挥更为主动的作用[20]；徐浩用问卷调查和深度访谈的方式探究了我国高校外语新教师的专业发展现状及影响因素[21]。目前,针对我国高校大学英语教师的身份研究较少，研究者对身份建构和重建过程的关注都十分不足[18][22]。其中，耿菲针对大学英语新手教师的身份建构研究表明，新手身份建构过程和其课堂教学变化过程紧密联系并相互影响[23]；刘晶和陈坚林在课程改革背景下研究表明，影响学术英语教师身份建构有三个层面的因素[24]。综上，近三十年来，教师身份研究已从概念萌芽阶段发展成为一个新兴的独立研究领域。然而，在我国，研究者的重点往往放在教师认知、教师知识与教师学习等方面，而对教师身份研究的关注不够。“教师身份”是教师自身在与环境及他人关系中理解自我的一种工具和框架，它使教师的经验和行为变得有意义和被理解。由于传统的“做中学”学徒方式不足以满足探究型实践者新身份的认知发展，沿着教师专业发展从知识导向到能力导向再到反思导向，探究型实践者身份研究将有效打破“理论”与“实践”天然对立物的刻板印象，从而强调教师的“探究”立场，具有研究价值。

三、大学英语教师探究型实践者“身份”研究意义

有利于改变国内大学英语教师“身份研究”起步晚的缺失，解决大学英语教师专业发展中的两个核心问题“教师是谁？”和“我要成为怎样的教师？”，“探究型实践者”新身份的认知能够提升教师自身的教学思维水平以及有效指导实践教学活动。对于教师，新身份认知的敏感性会促使教师由之前的不自觉反思活动上升至理论自觉完成“以问题为导向”的师生互动活动，会给教师自身带来的终身学习能力和具有元认知能力。对于学生，让学生感悟到思辨力思维训练的能量，模仿“探究”教师是如何作为元认知角色典范，做到书本上知识的“知其然（what），也知其所以然（why）”。让学生成为更有效率的学习者，以及保持终身学习的兴趣。

四、大学英语教师探究型实践者身份构建框架

从认识论的层面（即实践者探究和行动研究）提出教师应由传统反思型实践者向探究型实践者转型；从身份论的层面（即教师探究身份和立场）构建教师自身学习和教学中形成的元认知环境，并依赖行动研究的数据收集（evidence）情况，促使教师推进反思后的理性化教学。通过这一有效反馈环路最终唤醒教师的隐性身份，让有着“探究型实践者身份”的教师们在终身学习方面变得具有元认知能力。本文试图构建身份研究框架，如下图：

（一）从身份特征着手

从教学思维（pedagogicalthinking）视角，分析“教和学”的过程（teaching-learningprocess）以及“教－研－学”的过程（teaching-studying-learningprocess）。重点研究教师的教学思维水平划分，例如行动水平的思维、理论思考水平的思维、元认知水平的思维等问题，反思中国学科取向亦或是实践取向的教师教育培养模式和特征。

（二）进行身份研究的障碍分析

回顾外语界的同仁们呼吁将思辨力培养融入到外语教学的历史，重点分析思辨力与基于直觉的普遍性思维活动不同的若干因素，对“思辨”（criticalthinking）高层级或第二层级思维（higherorder-thinking；second-orderthinking）即广义上的“关于思考的思考”（“thinkingaboutthinking”），或者更确切地说，是“有目的的反思性判断”（purposefulreflectivejudgment）还包括元认知（metacognition）共识形成的障碍进行分析。

（三）探究型实践者教师成长的典型案例

通过案例分析，研究教师以探究者的立场，进入到行动研究中的基本原则，讨论教师被训练去思考什么样的证据是“好”的证据，反思型实践与探究型实践的有效互补条件，如何利用学生观点记载表（pupilviewstemplates）等符号工具，促进并开发教师元认知能力。

（四）构建大学英语教师探究型身份的建议

在教师隐性身份显性化和弥补身份认知缺陷的基础上，重塑其教学思维和社会认知创造角色；在教学环境方面，做到依托顶层课程设计并合理调动教学资源达到师生双赢的互动生态课堂；在教师工作考核和培养导向上，改进一堆“确定的”的知识体系、“普遍”单纯地运用流程化工作以应对教学和教师成长问题，提升教师自身的教学思维水平和元认知水平。

作者：陶念 单位：湖北经济学院法商学院