协同创新视角下非专业素质教育思考范文

所谓协同创新，是指“创新资源和要素的有效汇集，通过突破创新主体间的壁垒，充分释放彼此间‘人才、资本、信息、技术’等创新要素活力而实现深度合作，进而实现协同效应。”[1]市场经济发展到今天，对人才培养质量提出了更高的要求。高职院校如何突破自身发展瓶颈，满足社会对高素质人才的期待？这不仅需要高职院校重视非专业素质教育，更需要思考如何把握高职非专业素质教育的科学性和实效性。

一、形成教育场域的“跨界”思维

（一）物理场域的跨界政校行企社等不同的组织间最明显的边界当属地理空间上的物理边界。政府、高职院校、行业企业等组织机构都有着明确的物理边界，特别是近些年来，高校大学城、工业园区的出现，校企之间人为边界更加明显。尽管物理边界的人为划分有利于政校行企社等组织机构间明确其社会功能与职责，便于各种资源的使用与配置，但是，这也为各组织间共育共享人才培养带来了一定困扰。因此，高职非专业素质教育实现跨界首要进行的就是物理场域上突破，高职院校需要与协同组织间加强跨界协同的顶层设计，通过建立合作关系，推进校内外的跨界协同。

（二）社会场域的跨界“社会边界是区分不同组织的主要标志，它是存在于‘相异性’和‘同一性’之间的界限。”[3]社会边界的存在明确了组织的社会使命与分工，决定了社会对其的价值期望，指导着组织活动。社会边界的存在帮助社会成员及其组织明确了身份，确定了其与身份相对应的权利和权力，这对社会组织和成员来说至关重要。但是，从协同创新的视角反观高职非专业素质教育，不难发现，社会边界也导致了组织机构内部的人固守着对组织社会职责的认识，不愿突破社会边界谋求协同创新。如高职院校教师固守着教书育人的想法，不愿深入行业企业、政府部门、社会组织机构中去发掘非专业素质教育可用的有利资源。同样，也导致行业企业等组织机构难以接受因为师生参与而增加的额外成本。这就要求，协同创新进行高职非专业素质教育时，要辩证地看社会边界的存在。从“变”与“不变”中把握政校行企社各组织间的协同创新。所谓“不变”就是各组织机构在协同创新中首先坚持组织本应有的职能和使命，同样，变就是要学会通过合作实现1+1＞2的效应。

（三）心理场域的跨界心理边界是Zerubavela所指的“心理围墙”，是“人的心理活动的限制线，这条限制线将个体/群体/组织与周边的环境区分开来，是人能实现心理控制功能的最终界限。”不同的个体有不同的心理边界，不同的组织群体也有相应的心理边界，他们有一致对外的心理契约。如高职院校的老师认为他们职责在于培养高技能人才，企业员工则认为他们应该关注产品的质量和销量等。因此，政校行企社等组织机构在合作时面临的重要问题是不同的组织机构成员存在着不同的心理边界。不同的心理边界导致政校行企社等各组织间在协同培育高职学生非专业素质教育时出现了相互的心理排斥。就行业企业等组织机构而言，他们的排斥主要表现在担心因为育人工作的介入影响到他们的工作进度和效率，甚至有些组织机构担心会为此出现机密泄露问题等。就高职院校而言，多数教师更多地把经历放在与职称晋升关系较大的专业教学和科研上，认为非专业素质教育是在增加额外工作量，对协同展开非专业素质教育抱持敌视心理。因此，政校行企社等相关组织间要实现真正意义上的协同进行非专业素质教育，需要组织和组织成员集体祛除心理之“壁”。总之，跨界的教育需要跨界的思考，需要从物理、社会、心理三维场域突破壁垒。高职院校作为育人主体，必须主动走出校门，与政行企社等联姻，这是改变非专业素质教育在高校水土不服的关键。

二、遵循课程设计的“生成”逻辑

（一）非线性的逻辑起点当前高职院校课程设计呈现出线性演绎的痕迹，即以任务为主线，强调知识、技能和职业的线性对应。依据齐格蒙•鲍曼的观点，线性的脚本设计无法遵循思想传达的逻辑，只有遵循非线性逻辑才是遵循了发展的特点。线性的逻辑起点容易将高职非专业素质教育课程设计和开发带入单向的逻辑假设中：课程设计开发的过程就是设定任务、制定标准、实现任务的简单过程。然而，现实是知识和能力不会主动进入学生大脑，课程也不是简单的知识传递。必须从非线性的逻辑起点出发，充分利用课程设计、课程开发、课程实施的生成资源，将课程作为“创造和创新创造我们和我们文化的工具”，以非线性的思维设计开发课程，才会有非线性的课程存在。

（二）多维性的课程内容设计协同创新视角下，高职非专业素质教育课程设计遵循非线性设计的逻辑起点，强调创新性经验生成的课程目标。这里的经验可以理解为，学生个体在具体的教育实践中的体验，经验生成是学生在具体的教育实践中获得的学习体悟和感受。创新性经验的生成既是高职非专业素质教育的目标，也是对学生成长规律的有效把握。学生在具体的实践中不自觉地生成经验正是非专业素质教育实现学生知识内化、行为培植的过程。创新性的经验生成需要多维性的课程设计。至少包括如下三个维度：一是师生是非专业素质教育课程内容的设计者，同样也是非专业素质教育课程实施的设计者，这样才能实现非专业素质教育课程内容设计和课程实施设计的深度融合；二是非专业素质教育课程内容设计除了遵循已有的预设内容，更应该关照到有可能的生成部分；三是课程内容设计中要充分发掘潜在的和隐在的课程资源。

（三）不确定性的课程实施设计协同创新视角下，高职非专业素质教育是情景性、生成性的教育。人们不要寄希望于这样的课程能够像课堂上专业课程实施一样，即使课堂上的专业可能也不能希望课程实施按照课程内容设计方案一模一样的执行下去。非专业素质教育课程是预设的，更是生成的。不确定性的课程实施正是学生在不同的场域、真实的情境中学习的真实反映。学生的经验生成产生于具体的实践中，而非课程内容一步步被动接受的结果。当然，这并不是说不需要课程开发和设计，而是希望我们在课程实施过程把握好预设和生成并存的原则，将课程实施方案作为指导，具体的实践则必须遵循好流动和变化的规律。

三、把握教学过程中的“重构”本质

（一）解构单元化的教学内容从协同创新的视角来看高职非专业素质教育的过程，首先必须解构“学科化”的非专业素质教育过程，才能建构起生态性的教育实践过程。一般来说，非专业素质教育通常沿袭专业素质教育学科教育方式方法，采用单元化教育。即将非专业素质教育的某一专题内容，以教材的形式呈现出来，然后通过课堂教学，将教材内容分解成若干单元和章节，教育的过程主要以学科单元为单位，对知识进行分解讲解。这样的教育过程有两大弊端，一是人为的将非专业素质教育的三个层面（知识习得、行为培植、素养提升）分解开来，更多关照了知识习得层面；二是这样的教育过程容易隅于学校、教室、课堂等固化区域中，教学过程中多以老师的讲解为主，学生更多处于被动参与的状态。

（二）重构系统化的教学过程如上所言，高职非专业素质教育需要将非专业素质主题学习作为一个系统，不要人为地将教育专题分成若干单元。而应该是将非专业素质教育学习专题作为系统的学习内容，展开系统化的教学实践。具体的做法是，根据选择的教育专题，选择在具体的情境中进行教学实践，如同专业实践一般“经过多种类似或相似情境的比较，即通过‘做中学’，获得非完全符号系统的意义建构，或者实现一定程度的符号建构，进而在新的有形的情境中实现迁移”。[5]如此系统化的学习才是对高职非专业素质教育的回归。

（三）重构情境性的学习实践非专业素质教育不以习得多少非专业知识为目的，而是通过非专业素质教育的培养能够提升高职学生综合素质和能力。因此，真正触动人心的非专业素质教育是在开放的、具体的情景中实现的，这样的非专业素质教育过程是情景建构的过程，是在具体情景中实践的过程。如进行社会主义核心价值观的时候，要求高职院校首先摒弃学科式教育的方式方法，走到校园内外，通过置身一定的情景，展开具体的实践体验，形成正确的认知，提升自己的能力和素养。这种情境性建构教育，其生态性主要表现在两个方面，一是具体的情景更能够激发学生的学习兴趣；二是在具体教育实践过程中，能够真正将学生的认知、行为有机地结合起来，帮助学生在实践中提高认识，培植良好的行为习惯。总之，重构系统化、情景性的高职非专业素质教育过程，实际就是对高职学生非专业素质教育的生态把握，是协同创新的展开高职非专业素质教育的具体体现。

四、体现教育评价的“理解”基础

（一）评价标准的生成性基于理解基础上的高职非专业素质教育评价，同样要和以往的教育教学评价一样制定评价标准，但是这种预设的评价标准必须是导向性的，是一个大致的标准，而具体的评价标准是在评价过程中生成的。从协同创新的视角反观，高职非专业素质评价标准的生成性主要体现在两个方面。一方面，评价标准的制定必须是评价主体与被评价主体一起商定而成，评价标准既代表了评价者的意志，也反映了被评价者的需求和意愿。另一方面，评价标准的预设必须是导向性的，具体的评价标准虽是生成的。但是这并代表评价标准没有基本的“底线”，以理解为基础的评价，同样要在兼顾学生、学校、社会等多方需要的基础上设立基本的评价标准作为导向。

（二）注重评价的过程性从协同创新的视角来审视高职非专业素质教育评价，必须以理解为基础，展开具体的过程性评价，才能保证关注到学生发展的全景，前后关照学生的变化，根据学生趋好以及趋好的程度进行综合评定。协同创新中，以理解为基础的高职非专业素质评价，评价者必须由始到终，在具体的教育情景中对学生进行评价。评价中，评价者以理解为基础，通过对被评价者（学生）的在具体学习活动中的参与度、行为表现、先后变化等进行判定。在进行评价过程中，要求被评价者要以理解为基础，根据对老师的任务理解，创新性地展开具体的实践学习活动，而不是简单地对老师要求的执行。当然，过程性评价并不是不关注评价的结果，而是根据评价过程，更多样性地反映评价结果。

（三）体现评价的理解性协同创新视角下，高职非专业素质教育评价的理解性至少包括三个方面的内容：一是各协同评价主体以被评价者（学生）为中介的相互理解。评价中，首先要求各协同评价主体首先达成共识。如果没有理解为基础，多元评价主体往往会简化为以老师为主的一元主体。但是在协同场域下，高职非专业素质实行多主体评价更为合理。而如何协同进行评价，也要求评价主体间加强理解，增进沟通，在达成共识的基础上采取相应的评价行动。二是评价双方（评价者与被评价者）之间的相互理解。二者只有建立在理解的基础上，才能达到评价是为了更好地改进教育教学活动的目的。评价者只有理解了被评价者，才能使评价更趋合理；被评价者只有理解了评价者，才能在评价中找到自身的进步和不足，并据此改变自己。三是评价是对被评价者的综合理解。评价者在对被评价者进行综合评价时，要对被评价者提交的文本材料、被评价者的行为表现、实践参与度、形成变化等进行综合的理解，才能给出客观、合理的评价结果。

作者：李海琼 潘杨福 李款 单位：温州科技职业学院