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应用比较视域提高世界文学教学

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我国高等院校汉语言文学专业的世界文学(外国文学)课程作为必修课普遍在高年级阶段开设。先修的文学类课程有中国古代文学、中国现当代文学、文学理论等。高年级的学生分析问题和解决问题的能力更强,世界文学课应该利用学科优势加强与先修文学类课程的横向联系与统合,使学生构建起较为完整的“总体文学”的意识。1997年国务院学位委员会和国家教育委员会将原有的世界文学和比较文学学科合并,确立了“比较文学与世界文学”这一学科。世界文学与比较文学的靠拢,使得世界文学课程理所当然地更自觉地以比较文学的观念、视野加强文学总体意识的培养和中西文学、文化的比较研究。有越来越多的专家、学者和一线教师意识到世界文学学科的比较特性。曾艳兵教授说:“任何世界文学的研究和教学必然是‘比较’的,因为任何的研究者和教学者都必定是站在自己的位置上,用自己的眼光,凭自己的好恶,根据自己的知识和文化积累去研究和教学世界文学的。”[1]聂珍钊教授更是直言:“我国原有的外国文学或世界文学本质上就是比较文学”。[2]由于这种学科特点,中文系世界文学(外国文学)课教师更是应该发挥学科优势,在教学中运用比较视域进行中西文学比较和中外文化比较。

1.认识“他者”,更能认识自我

中文系的世界文学课主要讲授除中国文学外的其他国家的文学史和作品。学生们在大学一、二年级系统地了解了中国文学、中国文化的传统,但这种自我认识和自我学习难免会留有认知的死角。世界文学课的学习将开阔学生们的视野,不仅可以习得不同国家的文学史知识,通过阅读各国重要作家的经典作品获取丰富的人文资源,而且还能在彼此的观照中进一步加强对中国文学的认识。有时候认识自己,了解本民族的文学、文化,不仅仅需要自我审视,也需要别人的视角。打个比方,苍茫的大海上黑夜中有两座灯塔,虽然每座灯塔都能照到远处,也能照见另一座灯塔,但灯塔的下面是最黑暗的,它需要另一座灯塔才能照亮。巴赫金的《陀思妥耶夫斯基的诗学问题》中提出“超位”与“外位”两个概念,用它们来形容中文系的中国文学课与世界文学课的地位和彼此观照的必要性非常合适。“超位”即“位置法则”,指没有两个人的身体能够同时占据一个位置,“我”的位置是独一无二的。“外位”指的是他人眼中的“我”。我们自己对中国文学的认识因为文化传承等多方面的因素无疑是独特的视角。但用巴赫金自己的例子说,当两个人面对面,你身后的墙壁、头上的云彩和你自己的前额你是没有办法看到的,对方亦然。所以有时候认识自我需要他者的视角。具体到文学课上是指它的学习要突破文化交流和文化学习中的视域限制。在实际教学中通过中西文学比较引入他者的视角重新审视中国文学对世界文学的教师来说是很自然的。比如在讲授古希腊神话时,教材上归纳出古希腊神话的特点为神人同形同性、人本主义、重哲理等,这些特点的得出其实是以其它文学、文化作为参照得出的,这些参照坐标里也有中国文学。通过比较,加深了对中国古代文学神话的人兽同体、重伦理等的特点的认识。又比如讲授20世纪初美国新诗运动时,我们会很自然地引导学生思考我们中国古典诗歌的文言文句式、语法特点,并与欧洲诗歌传统作比较。通过这种审视,想必同学们不仅了解了美国新诗运动的特点,也会加深对中国古典诗歌特点的认识。

在全球化背景下谁都不能忽视中西方文学与文化的交流。中国的现当代文学,是在中国传统文化与现代西方文化、文学的合力下成长起来的。如果完全忽略现代西方文化、文学对中国现当代文学的影响,不探索现代文学与现代西方文学的关系,就不可能真正研究好中国现当代文学。在课程安排上,中国现当代文学是先修课程,学生那时还没有世界文学的知识背景,那么教师在教授中国现当代作家与西方文学、文化的关系时,只能是点到即止,印象也不够深刻。大一大二年级的学生对这样的知识点也只能凭着记忆来识记。但如果认识鲁迅不能从全球化背景下出发,理解便有偏差。鲁迅谈自己的文学创作时说,“记得当时最爱看的作者,是俄国的果戈理和波兰的显克微支。日本的,是夏目漱石和森欧外。”[3]鲁迅的《狂人日记》在作品体裁(日记体小说)、人物形象(狂人)、表现手法(反语讽刺)和结尾(救救孩子)等方面,都和果戈理的同名小说有相似之处。如果没有这个全球化的角度,没有比较视域的背景,没有这些作为参照,就不能真正认识鲁迅。当外国文学课教授到果戈理等人的时候,再提及其对鲁迅的影响,学生们便有了一种融会贯通的感觉。我国的外国文学史教材是由我国研究者自行编写的,它们的编写者本身都有中国文学的素养,他们心中有中国文学的参照所在,所以由他们编写的教材无处不显示出比较的意识。

2.比较可以深化对世界文学、国别文学的认识

世界文学课程本身就是关于多个国家的文学史研究,而这些国家之间的文学关系、作家间的互相影响本身就属于比较文学。18世纪末19世纪初的浪漫主义文学就非常强调文学关系。日本比较文学学者大塚幸男指出:“18世纪至19世纪初掀起的浪漫主义潮流,因其国际性特征的缘故,形成了即便是研究异国文学之际,也不能无视它同外国文学关系的风气。”[4]法国浪漫派强烈反对古典主义的清规戒律,主张文学超越国界,十分注重文学的国际性,喜欢描写异国风光,表现异国情调。这一时期欧洲各国作家的交流更加频繁,作家之间的影响和作品的事实联系更加密切,教师不经意地提到拜伦和普希金、司各特与维尼之间的事实联系,那就是比较文学。世界文学目前的教学和教材本身都是模块化教学,以时间和文学思潮为经线,逐一介绍同一时期不同国家的文学情况。如在讲授19世纪现实主义文学概述时,虽同是欧美19世纪主流文学,但每个国家也因其社会文化经济状况不同,而是有一些区别,这就是比较视域下的世界文学学习。

3.比较可以建立总体文学意识

汉语言文学专业的世界文学课一般在三年级开设。此前大学一、二年级开设的中国古代文学、中国现当代文学为学生较为完整地勾勒了中国文学传统的脉络。世界文学课教学又向学生抛出欧洲文学传统、日本文学传统、印度文学传统等不同的文学模子,这些文学传统和中国文学传统共同组成了“总体文学”。最早提出世界文学这一概念的是歌德。歌德在1827年1月31日,对秘书盛赞中国文学,指出:“民族文学在现代算不了很大一回事。世界文学的时代已快来临了。”[5]世界文学是与民族文学相对而言的。此后梵第根的《比较文学论》又提出了“总体文学”的概念。真正的总体文学意味着东西方文学、文化、文明的平等交流,从多元的总体文学的角度既能深化我们对世界文学(外国文学)的认识,也能促进我们对民族文学的认识。如世界文学课在讲授荷马史诗时,我们会对史诗这种文类从总体文学的角度引发同学们的思考,提出这样的问题:中国古代有没有大规模叙事诗的传统?中国有没有西方那样的史诗?这是比较文学的缺类现象,有人说这是比较文学课的内容,但是笔者认为在世界文学课上蜻蜓点水略加提及却有事半功倍的效果。建立总体文学意识,对推进民族文学发展、推动各民族文学的反思和借鉴,有着重要的意义。世界各民族文学的差异、对立、互补最终构成多样性的总体文学。世界文学课教学起码要在两个层面上强调民族文学的差异性和异质性。一是世界文学(除中国外)各民族文学的差异性。

现有的世界文学(外国文学)教材多不包含中国文学,而世界各民族文学之中存在着差异性,如法国文学和英国文学的差异性。二是西方文学和东方文学、西方文学和中国文学异质性,如英国文学和中国文学的异质性。现在有些学者甚至建议在世界文学史教材中引入中国文学,这样也是为了让学生们建立总体文学的意识。

应用比较视域提高世界文学教学责任编辑:陈老师    阅读:人次