文学论述教程缺陷应对策略范文

作者：李景刚单位：淮北师范大学文学院安徽淮北

对文学本质的理解，《文学理论教程》认为文学是一种“审美意识形态”。让学生理解此文学本质，必要花费大量的时间和精力，因为“意识形态”本身就是一个难以理解的概念。可见要想让学生理解“意识形态”概念就是一个复杂而漫长的过程。童本教材的编著是由很多学者共同完成的，不同学者有不同的知识背景和话语系统，导致教材是多重话语系统的组合。有的篇章以中国传统文学

理论话语为主，案例分析也多以中国文学为主；有的篇章则侧重于西方话语系统和西方文学案例，缺少前后话语的统一性。从整体上看，童本教材还是以西方话语系统为主，密集的西方话语体系让受过专业训练的教师有时会感到困惑，更别提大学一年级未经过任何学术锻炼的学生了。通过调查发现，有的教师为了避免照本宣科，会按照其它版本的教材进行授课，而其它版本教材的编写体例和童本教材存在很大差异，这会让学生对文学理论课程的认知不统一，对文学理论课程的规范性和科学性产生质疑。所以，我们认为，虽然童本教材的“宏大叙事”会让学生望而生畏，但还是要以其作为基础，适当地加以开拓，融入其它教材的观点和思想。针对童本教材存在的问题，我们认为童本教材的修订不仅是补充文学理论的前沿知识，更重要的是要对教材的内涵和品质进行修订。首先，要注重对教材内涵的挖掘。

杨明琪的《关于〈文学理论教程中〉几个问题的商榷》及徐可超《童庆炳主编〈文学理论教程〉中纰缪示例》等文中指出了童本教材存在的问题和失误，当然有些问题可能是因为学术背景的差异造成的误解，但这充分说明了童本教材在内涵的挖掘上存在不足。其次，要在概念命题和基本原理的阐释上多下功夫，增强教材的可读性。人们一般认为只有文学作品才有可读性，理论教材不必考虑可读性问题，语言越是艰涩、难懂似乎才能体现作者的水平。事实上，可读性是一切阅读接受的必要条件，具备这样的条件才能实现读者和作者之间的沟通和对话，才能培养学生的思维能力和解读文本的能力，提高学生的综合素质。因此，我们建议教材少一些长句，尽可能多用一些通用易懂的概念，案例分析尽量选择大家比较熟悉的作品。

学生学习中的思维误区

到了大学，学生更重要的是思维模式的转变。在中学阶段，学生形成了个案接受思维。进入大学阶段汉语言文学专业的学习，只有文学理论课程接触到的是一系列的概念和原理。从文学理论课程的教学目标来看，就是要培养学生认知概念和原理，掌握概念和理论体系的能力，从而能分析和解读文学作品或文学现象。在教学目标的层层推进中离不开概念的分析和理论的推导，所以说文学理论课程的学习更注重抽象的理论思维。

事实上是大多数学生没能认识到这种思维模式的转变，他们依然从古典文学和现当代文学等学科的特征来认识文学理论课程，认为汉语言文学专业的课程应该是感性的，而不是抽象的理性分析，所以学生总是倾向于用生动形象的标准来要求文学理论课程的讲授，他们希望文学理论课程的讲授能像文学课程那样生动活泼，充满新鲜和情趣。正因为学生在学习过程中存在思维上的误区，当面对没有生动形象案例的教学时在情感上就否定了文学理论课程，在学习中产生了逃避情绪和消极的抵御情绪，在还没有真正了解文学理论之前就认为文学理论的学习是抽象难懂的。一旦当学生在学习过程中遇到了困难，就判定问题的根源在于文学理论课程的抽象性。种种因素造成了学生机械消极的学习方式，而缺少了积极性和主动性。

从实际的教学过程中看，有些教师为了活跃课堂气氛、增添学生的学习兴趣，在文学理论课程的讲授中补充了案例分析，这种方法对文学理论课程的教学起到了积极作用，但有时候案例使用不当反而会影响到教学效果。我们要知道，案例是寄生的，是为了让概念和理论更容易接受，案例绝对不能喧宾夺主，过度地强调案例的作用实际上是异化了文学理论课程的本质特征，偏离了文学理论课程教学的方向和目标。而且，有些理论无法用案例分析来进行说明，过分强调案例的作用会影响到理论的纯粹性。从文学理论课程的教学目标看，理论阐释和推导的方式应具有更重要的意义，更有助于学生理论思维的养成。

基于此，在文学理论教学过程中要引导学生转变思维模式，养成独立的思维能力和审美能力，培养学习的积极性。这要求文学理论教师要有很强的业务能力，不能只是追求课堂教学的趣味性，而忽略了概念的分析和理论的推导，授课教师的观念直接影响到学生对文学理论课程的认识和评价。通过调查我们发现，学生认为某教师的课程讲得精彩，并不是因为理论阐释得透彻，而是因为在教学中使用了大量的案例分析而活跃了课堂气氛，增添了文学理论教学的感性色彩。大多数学生反应学习之后只是记住了案例，而对概念和理论本身并没深刻的理解。可见，学生思维中的误区，很大一部分来自于授课教师的影响。

教师教学过程中存在的误区

教师在教学活动过程中起着重要的引导作用，学生对课程的理解与认识和教师的教学观念有密切关系。从我们的调查中发现，教师对如何上好文学理论课程有着不同的理解，教学效果的好坏直接影响到教师的自我评价。

目前大部分高师院校都把文学理论课程安排在大学一年级第二学期，有些教师认为文学理论课程的开课时间不妥，应该安排在大学二年级或三年级，因为文学理论的学习要求一定的文学、美学等知识储备。在这种教学观念的影响下，很多教师把文学理论教学中存在的困境归结为外部原因，认为是学生知识储备的不足导致了文学理论教学的困境。仔细推敲，我们发现这种观念是有问题的。学生在大学一年级及之前已接触到不少文学作品，已具备了一定的文学经验和审美经验。学生的知识储备会在一定程度上影响到教学，但关键的问题是教师在授课中要了解学生情况，结合学生已有的阅读经验去授课，把概念和理论转换成学生熟知的方式，而不是一味以自己的学术语言去授课。

其次，受传统教学模式的影响，文学理论教学已将理论体系化，把文学理论重点放在了文学的意识形态性上，着重对文学本质论、创作论和发展论的讲解，而对文学接受及鉴赏的讲解则比较粗略。理论和实践脱节，不利于学生文本分析能力和解读能力的培养。所以，我们认为文学理论课程应注重对文学接受和鉴赏的教学。通过接受理论和鉴赏理论的讲解，结合具体文本的批评和分析，提高学生解读具体文本的能力。当学生能领略到文学作品的艺术魅力，才会自觉接受优秀文学作品的熏陶，而对文学作品的自觉接受反过来又会激发学生学习文学理论的兴趣。

最后，我们发现，高师院校的文学理论课程教师很少关注中学语文教学，不了解中学语文教学的特点，从而使高师院校开设文学理论课程的初衷得不到很好的体现。

文学理论课程的教师如果不了解中学语文教育，在文学理论教学过程中无疑是抓不到重点，无法培养学生的审美能力，这对于将来学生从事中学语文教学是不利的。所以，这就要求教师在授课中能适当选取中学语文教材中的内容作为文本例证，并从文论分析的角度让学生感受到文本解读的多样性，让学生充分认识到文学理论的学习在中学语文教学中的价值和意义，为学生提供更为实际的教学实践经验。通过文本例证解读，培养学生分析、审美能力，为学生走向中学语文教学岗位打下坚实的理论基础。否则，学生感受不到文学理论的魅力，认为文学理论的学习在中学语文教学中是可有可无的，这会严重影响学生学习的积极性和主动性。

无论是教材、学生还是教师，这都是文学理论课程教学环节中的重要构成要素，更确切地说它们之间应该是互为主体的，要改善高师院校中文学理论课程教学的困境必须从这三者入手，分析它们各自的特性，找出合适的对策。

正如有的学者所说：“文学理论学科要适应时展要求，培养高素质师资，就必须以转变观念为先导，让知识贴近生活；以改革课程体系和教学内容为保证，把新知识、新信息融入课堂。”