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英语跨文化交际教材内容分析

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摘要:培养学生跨文化交际能力离不开合适的专业教材。本研究以跨文化交际能力培养作为研究目标,从文化知识呈现、文化意识输出、交际实践训练三个方面对市面上的英语专业跨文化交际教材进行了抽样考察,结果表明,我国英语专业跨文化交际教材较注重中、西文化的比较,案例丰富,任务设置多样,但教材对交际对方的界定比较混乱,缺少对学生正确文化意识的引导,具体的语言和非语言得体交流的技巧、策略训练设置不多。本研究对未来相关教材建设具有一定启示。

关键词:跨文化交际;跨文化交际能力;教材建设;教材内容

1.引言

我国英语教学历史已久,在英语教学发展初期,教师一直以教授语言知识、语言技能为目的。直到20世纪中叶,社会语言学、语用学的发展给我国英语教学注入了新鲜血液,语言与文化、语言与交际之间的关系被广泛讨论。20世纪80年代初,跨文化交际学被引进中国,越来越多的学者认识到,语言教学不能独立于文化教学之外,英语教学的最终目的不仅是培养学生语言的实际应用能力,还包括学生的跨文化交际能力(金虹2015)。英语专业教育是培养“英语专业人才”的教育,提高学生的文化适应性,加强其在中、西文化间的交流能力对英语专业教育来说,显得尤为重要。如今,已有不少高校在英语专业开设了“跨文化交际”课程。2000年,高等学校外语专业教学指导委员会制定了《高等学校英语专业英语教学大纲》(以下简称《大纲》),把“培养跨文化交际能力”作为英语专业教学原则。《大纲》是我国编写英语专业教材的依据(华维芬2010:28),其规定的教学原则也应在教材中有所体现。此外,根据我国跨文化交际学专家胡文仲先生对适宜本科生使用的教材的研究,培养学生跨文化交际能力是绝大多数教材关注的重点(胡文仲2006)。

在国外,为了应对21世纪信息时代对教育的挑战,许多国际组织和国家(地区)均提出培养学习者“核心能力”(keycompetence)的重要性,其中“交际能力”、“全球意识”、“文化意识”、“跨文化能力”都是构建核心能力的关键内容。“核心能力”的提出直接影响了各国的课程改革和教学实践,也推动着教材内容的改变。在上述背景下,相关课程的教材研究亦不断增多,其中影响较大的有胡文仲(1998)、何道宽(1999)对跨文化教材的对比研究,迟若冰(2010)对我国英语专业跨文化交际教材参考文献的分析,沈本秋(2012)对我国商务英语跨文化交际教材的对比分析,索格飞等人(2015)对跨文化交际基础类教材和专业类教材的分析等。然而,从教材内容角度分析相关教材资源的研究并不多。“跨文化交际能力”是国内和国际对外语学习者的共同要求,也是相关教材编写的重要指标。本研究将以培养跨文化交际能力为目标,对英语专业使用的跨文化交际相关教材内容进行研究,探讨不同教材在体现培养跨文化交际能力时的表现。

2.相关概念

2.1文化

“文化”一词包含的内容极其宽广,多德把文化定义为作为群体的人类的身份、信念、价值观、活动、规范、习俗、交流、伙伴和制度之间相互关系的全部(Dodd1998:36)。克鲁伯与克拉克洪通过研究不同学科对文化的定义,总结出了164条可参考的文化定义(Kroeber&Kluckhon1952)。欧地和富兰克林认为文化体现在各种行为规范中,并以显性或隐性的方式呈现(Oatey&Franklin2010:15)。跨文化交际学之父,爱德华•霍尔(EdwardT.Hall)把文化视作跨文化交际的关键因素并把文化划分为三个层次,即显性文化、隐性文化和技术性文化。显性文化是自觉自受的文化,比如宗教;隐性文化是模糊的、意识程度低的文化;技术性文化是意识程度高,通过学习而获得的文化(爱德华•霍尔2010b:166)。对于语言学习者而言,学习一种语言实际上也是在学习该语言所折射出的文化,文化是语言的根基,不了解所学语言国家的文化,要学好这门语言是不可能的,文化因素始终存在于外语学习之中(胡文仲2004:8)。

2.2交际

交际是人们运用符号创造共享意义的过程(Lusting&Koester1996:29),符号可以语言或非语言的形式呈现,不同国家和不同文化在表征事物时,运用的“符号”不尽相同。比如汉语“树”作为一种符号,代表了各种本木植物,在英语中,“树”则以符号“tree”表示,二者虽指代同一种东西,表意符号却不同。此外,交际时运用的符号对交际参与者都应具有意义,如果一方参与者无法对相关“符号”进行编码,交际的成功性便会大打折扣。文化决定交际,交际即文化(爱德华•霍尔2010a:145),语言是交际符号的重要组成部分,文化是语言的基石,语言是文化的载体,可以说交际、文化、语言三者之间相生相融密不可分,语言学习者必须了解三者之间的联系,处理好三者之间的关系。

2.3跨文化交际

对跨文化交际的研究,起源于美国,爱德华•霍尔所著《无声的语言》(TheSilentLanguage)被视为跨文化交际学的奠基之作。我国对“跨文化交际”大体有三种译法,分别是:cross-culturalcommunication(CC),transculturalcommunication(TC)以及interculturalcommunication(IC)。葛春萍和王守仁(2016)认为CC是本族语者与非本族语者之间的交际,强调文化交往,IC和TC都指不同国家、民族和地区间的跨文化交际,强调文化比较。与葛春萍、王守仁不同,盖迪库恩斯(Gudykuns2007a:1)认为IC的涵盖面更广,指的是不同文化或不同文化人际间的交往,而CC则强调交际中“异文化”的比较。姜亚洲(2015:5)与盖迪库恩斯的观点类似,他指出,CC更强调文化之间的并存与比较,IC强调文化之间的交互,TC强调普遍价值。语言教学与跨文化交际学有着千丝万缕的关系,跨文化交际与外语教学是我国当今跨文化交际研究的主要方向之一(胡文仲2010)。

2.4跨文化交际能力

对跨文化交际能力的定义主要有以下两种,第一种是“恰当、有效说”(Wiseman2003;Perry&Southwell2011;张卫东、杨莉2012),即跨文化交际能力是在特定情境中,与异文化成员进行有效、得体交际的能力。第二种是“多能力复合说”(Bochner&Kelly1974;Byram1997;文秋芳1999;陈欣2012),即跨文化交际能力是在异文化交际中表现出来的语言、交际、跨文化等能力的总和。我国对跨文化交际能力的研究日趋增多,涉及范围也日益扩大,总的来看,对学生跨文化交际能力现状调查和培养方法的研究较多,对跨文化交际教材与跨文化能力之间关系的探讨较少。事实上,教材是联结教与学的桥梁,对培养学生跨文化交际能力的要求也应体现在专业教材上。

3.研究设计

3.1研究问题

本研究旨在解答:我国英语专业跨文化交际教材的内容在文化知识呈现、文化意识输出、交际实践训练上表现如何?

3.2研究对象

本研究选取对象的标准为:由国内学者编著、2005到2015年间在国内出版的、供英语专业学生使用的跨文化交际学概述类教材(以介绍跨文化交际学基础理论,传授基本方法为主)。根据以上标准,本研究筛选出13种教材,并从中随机抽选了五种作为研究对象。它们分别是:《跨文化交际教程》(刘凤霞2009);《跨文化交际学教程》(黄永红2010);《跨文化交际学》(熊丽君、刘学华2010);《跨文化交际学》(陈国明2009);《跨文化交际》(李建军、李贵苍2011)。

3.3研究思路与方法

外语教材的研究可从教材外部或教材内部进行,外部研究包括对教材介绍、封面、前言、目录、教学目标、教材可操作性的研究;内部分析更加深入,包括对教材内容、教材系统性、思想性以及教材内容的组织和呈现的研究(McDonough&Shaw2003:61;McGrath2002:31;Grant1987;Breen&Candlin1987:14-28;Cunningsworth2002:1-2)。本文是对教材内容的研究,属于内部研究。教材内容分析维度将以张卫东和杨莉(2012)构建的跨文化交际能力体系为基准。之所以参考该体系,考虑有三:首先,该体系建立在调查测试基础之上,调查范围广,被试人员背景丰富,具有一定参考价值。其次,该体系以中国外语教育为研究视角,符合本研究的旨趣。最后,该体系包含的文化意识、文化知识、文化实践三个维度,对应了《大纲》中理解文化差异、认识文化差异和处理文化差异的跨文化交际能力要求,该要求也是对教材编写的要求。

4.数据分析及讨论

五种跨文化交际教材在文化知识呈现、文化意识输出。

4.1文化知识呈现情况

总体来看,五种教材较重视对中国文化知识、对方风俗习惯、双方文化差别的介绍,对交际对方国家层面知识、伦理道德、价值观的介绍较少。值得一提的是,五种跨文化教材中的四种都注重对中国文化的介绍,一些教材在编排内容的时候,把某一具有可比性的中、西文化各列章节详述,十分清晰,比如熊丽华和刘学华主编的《跨文化交际学》对中国建筑文化与西方建筑文化的对比,李建军和李贵苍主编的《跨文化交际》对中、西文化渊源的对比。实际上,在目的语文化与母语文化的直接交流中,不了解母语文化的外语表达也是制约交际的原因之一(刘长江2003),我们在编制教材的时候,不应一概介绍西方文化,对中国文化的传授也应受到重视。另外,从表1可见,几种教材对目的语国家的概况介绍很少,且比较混乱,英语专业学生跨文化交际的主要对象应是“英语文化”国家,其他文化固然重要,但是在编著教材的时候,仍需有的放矢,不能什么文化都介绍一点,而忽视了英语专业的跨文化需求。最后,许多教材都缺少对目的语国家伦理道德、价值观的介绍,不同文化的国家有不同的道德取向和价值观,比如美国人注重自由、平等、个人主义,而中国人则提倡容忍、不好竞争、爱国主义(陈国明2009:63-64)。交际时,若不了解对方所持的道德取向和价值观,很容易产生误解,最终影响交际的顺利进行。

4.2几种教材

在文化意识输出上做得并不理想。文化不仅提供了解释认知的基础,而且引导我们选择与归纳认知的对象(陈国明2009:45)。我们总认为西方人是开放热情的,而西方人则认为我们是内向谨慎的。这都是认知中的“刻板印象”,长期以往,“刻板印象”很容易发展成“偏见”。我们在教材编写时首先要抛弃主观偏见,尊重每一种文化,保证对各种文化客观陈述。此外,我们应该引导学生形成正确的文化意识,仅罗列各种文化知识、介绍文化现象无法引导学生形成正确的文化意识,若不加解释,不善诱导,学生本身的文化认知与目的语文化一旦产生冲突,很容易造成偏见。文化意识是跨文化交际能力的重要组成部分,教材应该设定相关内容,引导学生正确看待不同文化,对异文化怀有宽容、包容之心,在积极主动地交际过程中要尊重他人文化、习俗、习惯,设身处地地为他人考虑。值得注意的是,五种教材中的四种都提到对“跨文化交际能力”的建设,而“尊重对方的文化身份”这一维度都在该部分中体现。可见,跨文化交际能力十分强调交际时的开放与和谐。

4.3交际实践训练情况

五种教材都在各章节设置了案例分析和讨论题,对学生的交际实践训练起到了一定作用,但是,总而言之,各教材更注重母语文化与目的语文化之间的分辨或对比训练。比如某教材中的课后练习workingroupsononeoftheverbalcommunicationbehaviors—findculturalsimilaritiesanddifferencesandmakeananalysisoftheresult。具体的语言和非语言得体交流的技巧、策略训练很少,我们在设置任务时,不仅要检验学生的“陈述性知识”,也应关注学生对“程序性知识”的掌握。李建军和李贵苍(2011:134-144)在所著《跨文化交际》一书中提出了跨文化交际的六个原则,并附案例详述在不同情境中如何正确进行交际,该章节的内容很值得借鉴。葛春萍和王守仁(2016)曾言:“大学英语跨文化教学内容首先是语言基础教学,包括词汇、语法、语义、语音、拼写、听力、口语、阅读、写作、翻译;在语言基础教学上嵌入社会文化因素……”可以说,五种教材并不热衷对语言的训练,就内容而言,“跨文化”所占比重大于“交际”。

5.结语

本研究参考了张卫东和杨莉的跨文化交际能力体系,以文化知识呈现、文化意识输出、交际实践训练为分析维度对市面上的英语专业跨文化交际教材进行了抽样考察,结果表明,我国英语专业跨文化交际教材较注重中、西文化的比较,任务设置多样,案例丰富,但对交际对方的界定比较混乱,对学生正确文化意识的引导做得还不够,具体的语言和非语言得体交流的技巧、策略训练设置亦不够。跨文化交际能力的培养是一项长期复杂的活动,合适的教材建设至关重要。《大纲》对英语专业学生“跨文化交际能力”的要求已经提出了16年,然而“跨文化交际能力”的具体内涵、要素、评价标准仍没有统一的界定。当前我们应努力的方向是对跨文化能力一些基本问题达成共识,制定计划和标准,在教材建设方面做出进一步改进。

作者:吁思敏 单位:华东师范大学

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