核心素养改革的价值取向范文

摘要：核心素养是当前教育领域的热点话题，近年来受到人们的追捧，几乎人人抱着“核心素养是好的”这一态度进行言说，研究呈现“膨胀化”现象。对OECD的原始文件进行分析，可以看出核心素养研究更多的是基于经济发展的角度，是基于社会本位立场进行的教育变革研究。从词源和语境角度对核心素养的本真含义进行解读，可以发现核心素养概念体系的学理逻辑是不严谨的。实际上，核心素养框架构建所反映的价值取向是“技术理性”，采用的是从理论建构到实践推广的“自上而下理论假设的线性验证方法”。结合我国课改经验，教育改革应在前人研究的基础上往前迈进，在适度的全面发展的基础上实现个性化发展。

关键词：核心素养；全面发展；以人为本

自《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的指导意见》（下文简称《意见》）颁布以来，核心素养迅速受到学界的追捧，几乎人人言之、言必称之。似乎不提核心素养，我们就与时代落伍，就不懂什么是教育。纵观已有研究，多数学者对核心素养抱着“核心素养是好的”这一态度，有学者称核心素养的出现使得教学从知识转向人，有的学者称课改从“学科时代”步入“素养时代”，还有学者甚至以“颂核心素养”为题表明立场，核心素养研究由此走向“膨胀化”的局面。针对这一现象，笔者认为有必要对其进行理性的审视和反思。所谓理性，即批判性地看待事物，而非人云亦云，对待一事物，既能看到其价值，又能认清其限度。无疑，在一定的历史时期，根据时代的需求，提出新的教育改革的思路是必要的，但改革的目的是为了促进教育更好的发展，决非为了改革而改革。因此，当前我们需要思考的是：我们为什么要进行核心素养改革？基于什么立场进行改革？这场改革与以往的改革相比，有什么不同？核心素养会不会成为喧嚣一阵的教育口号，随后就烟消云散？本文在肯定并借鉴已有研究成果的基础上，针对核心素养改革做如下思考，以期能对当前的教育改革提供一些有益的借鉴。

一、基于经济发展的驱动力而催生的核心素养改革

但凡是一项改革，总是基于一定的动力而产生，也总是围绕着一定的目的而进行。围绕着核心素养改革，我们需要思考如下问题，即为什么要进行本次改革？改革基于什么样的动力而催生？要改哪些方面？哪些方面又是不用改的？关于这些问题，我们需要回到原点，从改革发起的背景去思考。OECD是最早开展核心素养研究的国际组织，我们可以试着从发起者的意图中寻找答案。众所周知，OECD是由市场经济国家组成的国际经济组织，其宗旨在于应对全球化带来的经济、社会和政府治理等方面的挑战，从而把握全球化带来的机遇，其目的在于促进其成员国经济和社会的发展，提升各成员国的生活水准，既然这一经济组合体存在的主要目的在于发展经济，那么它为什么会去关注教育事业？原因在于教育具有人力资本的意义，尤其是在以知识经济为表征的21世纪，教育被誉为先导产业，已经上升至战略高度的地位。在DeSeCo项目介绍里，明确指出了核心素养（keycompetence）研究的主要驱动力在于商业因素和雇主需要。OECD之所以强调培养个体的关键能力，主要是因为其对经济和社会发展有一定推动作用。其一，从经济角度来讲，有以下几个方面的促进作用：（1）有利于提高生产力及市场竞争力；（2）通过提升劳动者的适应性和胜任力来减少失业现象；（3）在全球竞争的环境中营造一种创新的氛围。其二，从更为广阔的社会角度来看：（1）有助于提升个体在民主机构中的个体参与；（2）增进社会凝聚力和社会正义；（3）加强人权和自主性以平衡全球机会不平等及个体边缘化现象。［1］此外，从《素养的界定和遴选：实施框架》（DefinitionandSelectionofCompetencies：Execu－tiveSummary）文件中，我们也可以看出核心素养研究的逻辑起点。在此文件中，有专门一部分介绍为什么能力（或称胜任力）在今天显得尤为重要。首先，全球化和现代化创造了日益多样化和紧密联结的世界，为了更好地理解并生存于这个世界，个体需要掌握不断变化的技能，并且理解可供利用的大量的信息。

其次，个体与其他社会成员面临着共同的挑战，如平衡经济增长与环境可持续发展，繁荣与社会公正等。在这些背景之下，个体所需要的不再仅仅是掌握狭窄范围的特定技能，而是复杂的综合能力。该文中还有很多处类似的说明，文中有一部分专门介绍了界定和遴选关键能力的基础：胜任力和现代生活的需要。这些反复出现的相似字眼均是为了强调当今社会充满复杂性、多样化及紧密结合性，故此，关键能力显得紧迫和重要。［2］核心素养的提出主要回答的是以下几个方面问题：人们在社会中更好地生存需要哪些能力？当人们寻找并胜任一份工作时，需要具备什么样的能力？为应对不断变化的科技，人们需要提升哪些品质以保持与之相适应？基于现代生活的需要，OECD与科学界相联合，将关键能力分为三大类别：首先，个体需要能够运用一系列工具与环境有效地互动；其次，在异质文化中进行互动；第三，自主行动。三者内在关联，以反思为核心，反思不仅仅是运用一个程式或方法处理一个情境的能力，而且是处理变化的能力，从批判的立场思考和行动。通过以上分析可以看出，核心素养更多的是基于经济发展的角度，基于社会本位立场进行的教育变革。教育目的在确立和制定的过程中，主要依据三个方面的因素———社会、个体和学科，对不同因素的偏向形成相应的立场。社会本位立场的教育目的有助于发挥教育对经济、政治和文化方面的社会功能，然而其弊端在于把教育的对象视为抽象的人，忽视学生的需要和兴趣爱好，教育的根本目的在于培养人，这也是教育的直接目的，是教育的本体功能。通过教育培养的人参与社会活动是教育的间接目的，也是教育的衍生功能，严格来讲，这并不是教育自身的功能。“人”是教育的目的和对象，也是教育活动开展的立足点和出发点。

二、基于语境分析的核心素养本真释义

就我们的用语习惯和一般思维而言，与素养直接相对的外文单词是literacy，但从国外的有关核心素养研究报告来看，其文件标题中并没有采纳这一词汇，如OECD使用的是competence一词，欧盟最初采用skill一词，后来改用competence一词，美国是采纳skill一词，新加坡使用的是compe－tence。这看起来似乎不合常理，为什么要放弃liter－acy，而采用指称“胜任力”的competence一词？二者有什么样的用语差异？从词源来看，维基百科将competence解释为“能够胜任某一特殊任务的品质或状态”，从其含义来看，主要是强调胜任某一任务或工作的能力，一般译为胜任力，与competency（指完成某些任务的能力）含义相近。literacy，英汉双解大词典将其解释为“有文化；读或者写的能力”［3］，而维基百科则将其解释为“传统意义上阅读、写作、算术方面的能力”。现代意义上的理解赋予了广泛的含义，包括运用语言、数字、图像、知识、文化符号等方面的能力。从词义解释来看，competence一词侧重于社会视角，而literacy一词偏向于个人视角。语言的含义不仅要从字面进行分析，而且要从使用的语境当中结合上下文进行解释。在《素养的界定和遴选：实施框架》文件中，competence一词所使用的语境主要基于人力资本的视角，并不将其作为一个教育概念来使用，想要借此词汇表达的是：“为使个体过上成功生活并融入健全社会，为胜任所要从事的工作，所应该具有的品格和能力”。

从这一定义的类属来看，competence归属于能力范畴。接下来需要思考的一个问题是，既然compe－tence归属于能力范畴，为什么学者们不把compe－tence翻译为能力，而是将其称呼为素养？是哪位学者首次对其译介并阐释的呢？这样翻译的依据何在？通过查考已有文献，没有关于将competence翻译成素养的专门介绍，似乎大家直接把它作为一个不言自明乃至普遍公认的术语来使用。最早官方提出的有关核心素养的概念出现在《意见》这一政策性文件中，文件指出，“研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”。但这一政策文件并没有对keycom－petence翻译成核心素养的依据进行说明。在这一政策引领下，加之新闻媒体的宣传推动作用，核心素养迅速成为教育领域的热点话题，以林崇德教授为首的团队专门对核心素养进行了研究。在已有研究中，有少数学者论述了将keycompetence称呼为核心素养的缘由，主要将其归因于前期素质教育的铺垫，认为素质教育推行了十多年，有一定的理论和实践基础，作为与素质相近概念的素养更容易为大家所接受。这里，笔者不敢认同，素质和素养作为两个不同的词语，其含义和语境是不同的。素质是指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点。［4］素养是指经常修习涵养，如艺术素养、文学素养。［5］汉典网将素养解释为由训练和实践而获得的技巧或能力，强调后天的养成，且是长期又缓慢的过程。故此，二者不能混为一谈，否则，如果以素养替代素质合理的话，那素质一词就没有存在的必要了。由此可见，核心素养概念体系的学理逻辑是不严谨的。

三、“技术理性”取向的核心素养框架构建

已构建的核心素养标准是否适合于所有个体？不同学生所应当具备的“核心素养”是否一样？这是我们需要深入思考的问题，我们不妨从OECD和我国核心素养框架的构建逻辑进行分析。OECD在构建核心素养框架时采用的是如下思路：首先，基于社会发展和个体发展的需要，制定出核心素养的理论要素；其次，征集哲学、人类学、心理学、经济学、社会学领域的专家对于核心素养的看法，在此基础上进行分类概括；最后，修改并确定最终框架。我国核心素养框架的确立也是采取大致相同的方式，即从理论建构到实践推广的“自上而下理论假设的线性验证方法”。所谓“自上而下理论假设的线性验证方法”，是指在研究开展之初，研究者首先基于理论建构假设，通常情况下多是借鉴国外研究成果而非基于实践中存在的问题，其次通过实地调查来验证假设，最后形成结论并进行推广。采用这种模式推行改革，其最大的好处在于推行面广，然而其最大的弊端是基于理论而非问题，在推行时容易遭受拦阻，成效也不显著。就核心素养而言，我们并没有论证其合理性的依据，即教育实践当中出现了什么样的问题，而这样的问题恰是核心素养改革而非素质教育或三维目标所能解决的。

虽然教育部在印发的《意见》中指出，当前课改面临诸多挑战，比如重智轻德，创新精神和实践能力薄弱，评价制度不完善等问题，但这些问题是从倡导素质教育、三维目标等理论以来教育领域一直存在的问题，针对性并不明显。我国的课改之路，也渗透着这种倾向。新课改的理论基础融合了建构主义、多元智能理论和后现代主义等，我们在此基础上构建新课改的学习观、知识观、教师观、学生观，包括新课改倡导的三维目标，也是在借鉴布鲁姆的教育目标分类学基础上提出的，通过构建包含课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价体系，自上而下地进行宣传、推广，最后检测课程目标是否得以实现。然而，改革在推行时，专家学者多是宣传宏观上的理论体系，对实践中的问题不甚关注。课改实施的关键因素———一线教师，多数并不明白改革的必要性和合理性，他们对课改的理念了解不够甚至并不认同，在实施时往往敷衍了事。这个过程与20世纪课程领域的课程开发模式相类似。

20世纪80年代，课程专家拉尔夫•泰勒采用“确定教育目标—选择教育经验—组织教育经验—评价教育计划”模式开发课程，并将这一科学化、理性化的课程开发模式作为一种普适性的程序进行推广，成为课程领域的经典的课程开发范式，在当时的课程领域产生了极大影响。［6］从本质来看，这类研究受“技术理性”的价值取向支配。所谓技术理性，是指通过合规律的行为对环境加以控制，以达到效用的最大化，简言之，“不问目的，只问手段”。［7］技术理性源于文艺复兴时期对科学、理性的倡导，20世纪以来，科技的飞速发展给人们带来了便利的生活，受到了人们的追捧。科技一经开发便能投入生产之中，产生超乎想象的效果。受此影响，人们的思想观念和社会精神状况产生了极大变化，技术理性思维渗透在生活的方方面面，也渗透在自然和人文社会学科的研究之中。技术理性控制下的教育研究采用一种普适性的、划一性的模式，通过构建一种适合所有人的框架体系，以此来追求效用的最大化。在同一性要求之下，丰富性、多样性、独特性泯灭了。教育不同于工厂加工，其对象不是抽象的人，而是具体的、生动的、鲜活的个体，用统一的标准来要求和衡量个体，在理论上是站不住脚的，在实践中也会暴露出很多弊端。

四、在兼顾全面发展的基点上实现个性化发展

培养全面发展的人一直是我国教育目的的精神实质。1994年，国家颁布了《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，为提升国民素质，开启了轰轰烈烈的素质教育改革，旨在“培养德智体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”［8］。2001年新课改实施，为克服过于注重知识传授的现状，提倡在教学中制定三维目标，在借鉴布鲁姆的教育目标分类学的基础上，提出了包含“知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观”三个部分的目标体系，意在培养和谐发展的“全人”。自2013年以来，为顺应国际研究趋势，我国掀起了核心素养改革，经历了三年多的时间，最终确定了包含人的自主性、社会性和文化性的框架体系，其核心也是指向全面发展的人。由此可见，我国的教育改革在实质上都是指向培养“全面发展的人”，只是在不同的历史时期，我们赋予了不同的内涵。全面发展作为衡量学生成长的评价标准，落实在教学活动中，通常意味着学生在学科学习中要达到一定的标准，如果有人不擅长某些学科，即所谓的“偏科”，在升学考试中通过的概率就会很小，因为升学考试通常划定了分数线。按这样的评价标准，历史上很多伟大的科学家或学者将没有发展的空间。例如，爱因斯坦在读中学期间，行为举止不同于常人，经常给老师惹麻烦，功课也常常不及格，被老师贴上了“智力迟钝、不守纪律、生性孤僻”等标签，最后不得已退学。用全面发展的标准来衡量，爱因斯坦算不上是一个合格的学生，但就是这样一个不被教育体制所接纳的学生，其自主探索和发现能力却超群。他在中学时就自学了欧几里得几何，并自学高等数学，在16岁的时候自学完微积分；26岁时发表了量子论，提出光量子假说，解决了光电效应问题，获得博士学位。

之所以在教师眼中平庸，原因不在于爱因斯坦真的平庸，而是教师枯燥单一的教学方式不适合他。故此，爱因斯坦提出了这样的名言，“教育就是把在学校的东西忘完了以后还剩下的那些”。我国学者诸如钱钟书、吴晗、胡适、朱自清、季羡林等人，也不是“全面发展”型人才，但在所感兴趣的领域都取得了不俗的成就。例如，钱钟书自小对国文和英文很感兴趣，但却不擅长数学，在1929年考清华大学时，国文和英文满分，数学却只考了15分，按当时录取的标准来讲，他是没有希望得以圆梦的。幸运的是，校长罗家伦有着超前的教育理念，最终破格录取了他。明史专家吴晗也是一样，在1931年报考清华时，文史科成绩优异，数学却只考了6分，但被校长翁文灏破格录取。假如按照语、数、外各科全面发展的标准，这类人是很难考入好的大学的，更不要说清华、北大这类国内名校，但因为超前的教育理念，宽松的教育环境，他们得以进入名校学习，有了个性发展的环境支撑，最终在擅长的领域取得了卓越的成就。由此可见，全面发展并不等同于所有学生在同一层面或水平上的均衡发展，也不等于为学生划定统一的评价标准，而是在“适度全面发展基础上的个性化发展”。人作为教育的对象，充满着复杂性，生物学、遗传学、心理学、社会学都对其进行了基于不同视角的解释，脑认知科学等多学科研究都证明了个体发展的独特性这一命题。

每个人存在不同的优势区域，人只有在擅长的领域才更加可能取得成功。纵观人类发展史上的著名人物，他们的成长过程中总是有着与常人不同的品格和特质。教育的目的指向人，所面向的对象是具体而非抽象的人，教育要给学生提供宽松的学习发展环境，也要提供个性化的教育方案。教育改革只有走向以人为本，才能取得真正的成效。审视我国历次进行的教育改革，不管是三维目标也好，还是核心素养也罢，大多是为顺应国际课改趋势而提出的，且这些术语大多是从国外引介而来，然后受到理论和实践工作者的争相追捧追逐，赋予各种看似全面、准确的内涵解释和理论构建，似乎有了这个东西，我们就像有了万能灵药一样，我们的教育实践就能得以很大的改变，我们也就能培养出创新、优秀的人才。遗憾的是，很多改革在落实和推进到实践环节时，往往遭遇难以推进的尴尬局面。当一线教师刚刚对一种教育理念熟悉的时候，我们又开始倡导新的事物，使得一线教师对目不暇接的新名词无所适从。改革，离不开其前提条件———继承，顾名思义，继续做前人遗留下来的事业。继承和革新是辩证的关系，我们要努力寻找教育变革中那些稳定的因素，即在教育当中有哪些东西是不用改变的。改革要在肯定前人所做贡献的基础上变革不合时代需求的思想，在此基础上提出新的观点。从双基到三维目标到核心素养，教育研究中不缺少新的名词，如果我们仅仅是跟随时代潮流提出了新的名词，并且只是在新名词的内涵阐释和理论建构方面下功夫，而非真正地落到课堂教学的实处，最终也只能是空中楼阁，并不能很好地改良教学实践。教育改革要创新，但更要继承，要在前人研究的基础上往前迈进，这样才能更加稳步前进，越走越远。

作者：马鹏云 单位：西南大学教育学部