百年初中语文课程价值取向的回顾及前瞻范文

摘要:初中语文课程在百年发展历程中，经历了随文自然习得、系统安排到服务于语文应用实际需要的知识选择过程;在科学化、序列化的路径上下求索，试图形成与小学和高中语文教学相衔接的、体现学生心理发展阶段特征的能力培养体系;拓展了课程的教育内涵，在受教育者个人的发展和突出社会的要求之间不断寻求平衡。未来初中语文课程发展应在课程定位、知识选择和活动序列安排上有更为明确的思路。

关键词:百年;初中语文课程;价值取向;回顾与前瞻

受学制、教育普及程度与语文教育整体目标等因素变化影响，百年来初中语文课程的阶段特性并不十分明显。在回顾历史的基础上反思初中语文课程的价值取向，特别是知识构成、能力要求和文化熏陶等方面的取向，对明确初中语文教学目标、选择教学内容和运用合适的教学方式具有重要意义。

1语文课程知识选择取向逐渐明确

语文课程设立之初受中国教育惯有的传统影响，语文知识或者直接构成课文、或者是蕴含在所读的课文之内，语文知识的学习基本是以学术自身的要求组织，并没有形成明确的体系。学生主要是通过对课文内容的领悟形成语感而获得语文的缄默性知识，往往是知其然而不知其所以然，需要在大量诵读、强记基础之上才能融会贯通。如刘师培主编的《中学国文教科书》，就是以文字、句法、章法和篇法构成的一部语文知识教科书，其中第一册完全按文字学学术知识体系编排。以语文知识内容为主的教科书在当时影响并不大，文选为单元的组织是主流形态，吴曾祺主编、商务印书馆1908年出版的《中学国文教科书》(共4册)有很强代表性，宗旨是通过阅读优秀作品而提高作文水平，要求是“善学者得其神，不善学者得其貌，至于得其貌，则去文也远矣”［1］例言2。随着国语运动深入推进，白话小说、诗歌等语体文作品创作成为主流，现代汉语语法系统开始着手建立，语文知识由学者自悟逐步转变为可教、可学，语文课程知识也开始丰富起来。1929年《初级中学国文暂行课程标准》首次明确语文知识的范围和作用，规定“文法与修辞”的学习内容是“文法的词性，词位，句式;修辞的组织法，藻饰和文体的分类等，并就精读的选文中采取例证和实习的材料”［2］283与选文教学相呼应系统化，目的是助长作文和读书的能力、获得最低限度的文学常识。在“教法要点”中提出语文课程教与学的相关知识，如选文的体裁、作法及其背景等“作法要项”，“分析、综合、比较之研究”选文方法。1932年标准在“文章作法”内容中增加了取材、结构及描写法的“文章体制”知识。语文知识特别是语言知识成为语文课程知识主流，起源于1956年至1958年之间的汉语与文学分科时期。以马克思主义语言学说为基础的“有关汉语的基本的科学知识”成为初中汉语教学的重要任务，语音、语法、修辞、文字和标点符号知识，构成汉语言知识的六项板块，加上文学课程中的文学理论常识与文学史常识，奠定了新中国成立后近50年的语文课程知识的选择方向。1963年大纲改变单独教学知识的做法，初中在练习中介绍基本语法和修辞知识，通过练习和注解介绍最基本的文言语法的知识，在课文注解中介绍作家和作品的文学常识，主要结合读写能力训练要求编排了知识短文(如表1所示)。1980年大纲提出了语文知识“精要、好懂、有用”的六字原则，要求教学体现语文知识内部关系和与读写能力训练的结合，整个中学阶段形成了字、词、句、篇基本知识和读写基本知识两个序列。

1986年大纲还进一步明确了修辞在各年级的教学要求，将基础知识作为与写作能力、阅读能力并列的内容，为语文课程中的知识教学提供了具体指导。从2000年开始，语文课程知识的理解转向于为语言文字运用服务。2000年九年制义务教育初级中学语文教学大纲将语文知识称为语文常识，具体包括语法、常见修辞格、作家作品知识、文学基本常识，内容规定较之以往更为简要，要求教学“注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系”“指导学生主动地获取知识”［2］543。2001年和2011年的义务教育语文课程标准进一步淡化了系统的语文知识在语文课程中的价值，“有关语法修辞知识和文学知识，《语文标准》不主张系统地讲授，所以在各学段都未提出具体的目标要求，这与过去的大纲相比是很大的差异。”语文知识围绕识字、写字、阅读与表达等语文应用能力和语感培养展开，因而只是规定了一个大致的框架。百余年来初中语文课程中的语文知识经历了随文自然习得、系统安排到服务于语文应用实际需要的变化过程，尽管对语文课程要不要系统的语文知识、语文能力需要什么样的知识作为基础有争议，但语文知识特别是语言知识的机械记忆不应当成为语文活动的主体已经达成共识。特别值得提出的是，课程标准和教材都有意识地补充了语文活动的程序性知识，如课标提出阅读简单的议论文时要“区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”［3］15，这是对简单议论文阅读的目标要求，也是阅读的技巧、方法性知识，语文教材更是在单元提示、课后练习中大量渗透这类阅读知识，并且有专门的篇章介绍围绕特定主题写作、口语交际和综合性学习活动的知识，以及名著导读、各类文体阅读等内容。

2语文课程的能力训练框架基本成形

“语言是人类最重要的交际工具”，“语言是纯粹人为的，非本能的，凭借自觉地制造出来的符号系统来传达观念、情绪和欲望的方法”［4］7，这些论述清晰表达了语言的重要价值和功用以及语言教学的必要性。语文课程以语言掌握为基本内容，但本身并不等同于语言。语文课程是有目的有计划有选择地学习语言的教学科目，既可以以言语形式为主要内容，又可以包含言语形式所负载的内容，或者说是符号系统所传达的“观念、情绪和欲望”。中国传统语文教育及语文独立设科之初，言语内容是学习的主要方面，《奏定学堂章程》说“讲经者先明章旨，次释文义，务须平正明显，切于实用”，将语文学习的要求讲得很清楚明了。章旨即文章主旨、中心思想，文义是文中具体词句含义。至于言语形式，是在反复学习例文的过程中，学习者自己揣摩体味，自然会形成语感，正所谓“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。民国时期的语文课程标准，在语文能力培养方面的要求方面逐步深化，能力要求集中于表情达意的写作与一般文言文的阅读。1923年新学制初级中学国语课程纲要首次提出了语文能力的要求，目的在三个方面:“1．使学生有自由发表思想的能力。2．使学生能看平易的古书。3．引起学生研究中国文学的兴趣”，但在课程内容和方法方面仍是着重于“选定材料”内容的实质性训练。1929年初级中学暂行课程标准补充要求对“选定材料”形式方面有详细的了解，并提出初中3年的教材内容分别偏重于记叙文抒情文、说明文抒情文和议论文应用文，“使学生对于国文知识和技能，获到更广的观察和更深的领会，而足以助长其作文和读书的能力”［2］283。1932年标准的“实施方法”指出，要将选文的作法要点告诉学生，使他们领悟文体与写作方法。直到1948年修订初级中学国文课程标准，才提出听说与阅读语体文的能力要求，但具体规定仍是语焉不详。新中国成立后的语文课程，形成了以文体为序列的现代语文读写能力训练体系。1956年初级中学文学教学大纲对各年级文学作品编排意图作出了安排，要求通过课文阅读，一年级着重学生观察、叙述客观事物的能力，二年级着重分析、理解比较复杂事物的能力，三年级继续提高学生认识生活和分析事物的能力。这种能力安排相对以前认识已经更为细化，但仍是倾向于文本的内容、思想，而相对忽略其形式的特点，为新中国后来几十年的初中语文教学模式基本定下了基调。1963年大纲首次提出中学语文教学的唯一目的:“教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力”，强调将语文文字的运用与思想内容联系起来。

1978年、1980年、1986年、1990年大纲将语文知识、思想教育与读写能力或听说能力要求并列，但对语文能力的要求一直是延续的，只是增加了听说能力的表述，并且发展与完善了记叙文、说明文、议论文三类现代文读写的语文基本能力训练要求。21世纪后，语文能力的培养按理解与运用语言文字的活动方式分为阅读、写作、口语交际，并且将“识字写字”从阅读能力中区分开，形成了新的能力培养框架体系。语文能力的培养需要对经验与知识的运用，即通过足够有效的语文实践才能完成，“人类所有的实践活动几乎都离不开语言的运用，离不开读写听说;但只有语文教育是以培养、提升学生的读写听说能力本身为根本目的和宗旨的。”［5］所以对能力目标的表述，很多内容是涉及语文实践的方法、路径、过程和最终表现出来的结果。比如“能熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围”，“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，“作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字，45分钟能完成不少于500字的习作”等课程目标和内容要求分别涉及阅读实践中应当运用的方法、阅读过程的整体程序，涉及写作活动的数量要求和能力程度。尽量将能力体系数量化并且提高教学的可操作性，是义务教育课程标准对初中语文教学能力培养的新特征。独立设科后的初中语文课程，在科学化、序列化的路径上下求索，逐渐改变了传统语文教育中单纯依靠在大量材料掌握基础上个人自悟的做法，试图形成与小学和高中语文教学相衔接的、体现学生心理发展阶段特征的能力培养体系。总的来说，将语文能力蕴含于课文之中，通过课文的学习培养阅读、写作能力，是近百年来语文能力培养的主要思路。近十余年来，人教社的初中语文教材尝试以主题为单元选择教学内容、生活主题与语文能力体系相互渗透，具体效果尚缺乏有效的验证。

3教养内涵受政治影响较大

如果说政治、思品课程是直接体现一国的政治要求，那么语文课程则应承担起文化传承的重任。然而，从传统教育中分离出来的现代语文教育带有太多的旧式色彩。《奏定中学堂章程》要求初入中学，所讲读的书本是《春秋左传》和《周礼》两本，《左传》侧重于“解说其大事与今日世界情形相合者”，《周礼》侧重于“阐发先王制度之善，养民教民诸政之祥备，与今日情形相类可效法者”。民国时期的语文与政治有过短暂的分离，除语文知识能力要求外，更多侧重的是诸如“研究中国文学的兴趣”“欣赏文艺的兴趣”“阅读书报的习惯”，或者是“了解固有文化，以培养其民族精神”。随着国民党政府权力的集中，思想控制的需求越来越强烈，对教材内容的选择由“合于中国党国之体制及政策者”发展到要加入“党义文选”作为指定篇目。语文教育在某种程序上成为政治思想传播的手段，语文教材进而成为政治的附庸。新中国成立后，马克思主义思想成为全国人民的指导思想，初中语文教学要开始培养学生的辩证唯物主义世界观，帮助学生树立社会主义政治方向，要进行爱国主义教育。语文教材所表达的内容，要符合上述教育标准，思想性成为课文选择的首要依据，并且在教学大纲中明确规定了哪些课文要教，教这些课文的时候要传达怎样的思想观点。选择什么课文、如何解读课文，都有一套固定的方式与观念为指导，语文与政治的关系联系相当紧密。围绕语文教育与政治教育关系，出现了“文道之争”、思想性与工具性及人文性与工具性的课程性质之争，但最终结果仍然相对含糊。改革开放后，国家建设重心转移，语文教育政治色彩得以淡化，思想政治教育的表述修改为了思想道德教育，并加入了审美观和爱国主义精神等内容，但在1991年大纲中重新提出“语文训练和思想政治教育二者是统一的，相辅相成的”，并且在1991年颁发了《中小学语文学科思想政治教育纲要(试行)》，目的是“对学生加强思想政治教育，更好地发挥语文学科的教育作用”。纲要的思想政治教育分为热爱祖国、热爱共产党新中国、坚定社会主义信念、继承和发扬反帝爱国传统、培养辨别是非善恶能力和健康审美情趣五个部分，在初中阶段分别指定《枣核》《一件珍贵的衬衫》《驿路梨花》等106篇课文为教材必选内容。新世纪义务教育语文课程标准认识到语文不仅是最重要的交际工具，而且是人类文化的重要组成部分，语文课程应致力于“形成良好的个性和健全的人格”，不仅极大拓展了课程的教育内涵，而且更注重于受教育者个人的发展，而不仅是突出社会的要求。课程标准从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个隐性维度设计，特别突出了文化品位和审美情趣的培养，突出了热爱语言文字的情感、语文学习的自信心、良好习惯、方法的培养。初中是义务教育最后阶段，既要与学生社会生活相联系，又要与高中教育相衔接，在语文学科培养学生学习习惯与兴趣、文化品位、审美情趣等素养，既是未来社会生活的需要，也是进一步接受教育的要求。思想政治教育是各个学科都要承担的任务，但单在初中语文一科中过度重视，或脱离语文学科、初中学生发展特点而采用不恰当的方式，势必冲淡学科教学的主题，在传承文化与培养学生相关技能方面形成负面影响，同时也不利于思想政治教育的实效性。

4初中语文课程体系前瞻

当前正在制定与完善学生发展核心素养标准，提出学生未来发展应当具备的品格和技能具体要求，初中语文课程标准、教材、教学及相应的评价都可能会发生较大幅度的变化，如何从历史的经验与教训角度切实落实核心素养发展要求，初中语文课程体系的完善应当在以下方面着力:首先是初中语文课程定位要准确。初中是义务教育的最后阶段，应体现义务教育的阶段特质。一是要培养学生与生活学习相关的基本语文素养，包括听说读写基本技能，适合学生个人特点的语文学习方法，养成语文学习的良好习惯。二是要通过具体的课程内容引导学生掌握语文基本知识和文化常识，丰富学生语文积累、拓展学生语文图式。三是体现出与小学和高中的区别，如果说小学语文是侧重于引导学生进入书面语言的学习、规范口头语言的理解和表达，高中语文是侧重于为大学学业做准备并批判性地接受语文课程所蕴含的文化，那么初中语文课程则处在两者的中间阶段，既要面向生活教会学生所必需的语文知识、能力和情感态度等素养，又要为高中学习生活奠定基础。其次是选择合理的知识体系框架。语文素养的发展需要在活动中展开，活动要以经验和知识为基础，在学生生活经验相对缺乏的初中阶段，作为间接经验的知识选择非常重要。知识体系的内容包括作为活动材料的静态的程序性知识内容，如理解作品所需要的文学常识、作者创作风格，正确表达所需要的语法、章法知识及相应的文化常识，包括作为活动程序安排的内容，主要表现为程序性知识内容，如文章审题、选材，包括语文活动自我认识的元认知知识。语文学科知识非常庞杂，不必刻意追求其系统性的方向是正确的，但知识一定要服从于活动的需要，对与活动关系不明显的、实际运用效果不突出的知识，一定要加以精简，如语法的概念就不需要过多灌输。第三是要有明确清晰的活动序列。能力的培养一定是在活动中进行，单一、枯燥的语文训练，某种程度上也能提高学生能力，但不能够将知识与情感态度素养整合进行，高分低能现象说明知识学习并不必然内化为学生的能力和素养。只有将能力发展作为内在线索设计相应的活动，在活动中学习与运用知识，才能凝聚语文课程的相关要素推动学生语文核心素养整体发展。初中语文课程的综合性学习是一种创新与尝试，但教学实践中存在活动设计不成序列、认识不清晰、实施不到位等问题，导致具体效果不明显。语文课程应在这方面做出更多的探索总结。

参考文献:

［1］吴曾祺．中学国文教科书(第8版)［M］．北京:商务印书馆，1913．

［2］课程教材研究所．20世纪中国中小学课程标准．教学大纲汇编语文［Z］．北京:人民教育出版社，2001．

［3］中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准(2011版)［S］．北京:北京师范大学出版社，2012．

［4］萨丕尔．语言论［M］．陆卓元，译．北京:商务印书馆，1985．

［5］王尚文，王诗客．语文课是语文实践活动课［J］．课程•教材•教法，2009(4):26－30．

作者：李学1；孙哲2 单位：1．湖南科技大学，2．湘潭市教育局