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古代文学过程性评价教学改革探讨

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摘要:推进过程性评价教学改革是高校提升教学质量的重要举措之一,而对于古代文学教学来说,内容的深度综合化、讲授方式的深入浅出、评价方式的层次化是深化这一改革的几项重要原则。

关键词:古代文学;过程性评价;内容综合化;深入浅出;评价方式

层次化过程性评价教学改革是高等教育教学改革的重大举措,是社会进入新常态下高校提高人才培养质量的必由之路。虽然在深化过程中产生了许多新的问题,但无论是教学运行的规范化建设,还是学生接受能力的普遍增强,或是人才成长的多样化发展前景预判,过程性评价教学改革终究是实现上述目标的不二法门,因为过程性评价教学改革的核心就是将学生的学习、接受放在教育教学的中心、首位。然而,传道、授业、解惑有其鲜明的规定性、规律性,以学生为主的过程性评价教学改革势必会和已经承袭久长的种种习惯、规律产生冲突,从而形成了诸多难以逾越的困难。包头师范学院推行过程性评价教学改革已历三载,其中的经验、教训还难以有一整体、科学的诊断、说明。但是,我们必须看到,向好的趋势已然出现,学生学习的紧迫感已然形成,假以时日,包头师范学院的教学质量一定会有一个新的提升。本文试就古代文学课程的过程性评价教学改革的教学谈一点意见,请教方家指正。

一、教学内容的综合化

过程性评价教学改革并非单一的教学某一环节的改革,而是伴随着完全学分制的进一步完善和深化所开展的教育教学整体性的改革,其中还学生自主学习的时空间,使学生真正成为教学过程的主体,逐步成为过程性评价教学改革的核心。相对于传统教学而言,普遍性的教师教学时间缩减、教学任务紧张、教学压力较大等问题也就自然呈现出来。古代文学作为汉语言文学专业的学科基础课程也面临着这一困扰。在我看来,解决这一问题的方式之一就是专业课程的学科壁垒的打通、专业课程的内容的综合。我们知道,汉语言文学专业的支撑有三:文学、语言、写作,涉及到时段性文学史、外国文学史、文学理论,古今汉语现象、语言应用规律,汉语写作等方面。从学科层面看,包含古代、现当代、少数民族、世界文学学科,包含文艺学、语言学及应用语言学学科,而不论何种学科,核心则是借助一定的方式、手段,按照一定的规律、习惯,凝练语言文字,表达人对社会生活的体验、感受、认识。虽然学科相异、课程不同,但中心则是唯一的、共通的。这就为汉语言文学专业课程内容的综合、学科的打通建立了明确的学理依据。比如,古代汉语是对古人使用汉语规律的总结,现代汉语是现代人汉语使用的规范性总结,古代文学、现代文学是古人、现代人语言应用精品的荟萃,二者均体现着文艺学方面的认识、规律;写作则是对所有专业课程学习,特别是语言类课程学习所获的实践再现、二度创造。由此说明一个专业的课程组合自有其内在的组织规律与核心,围绕这个核心,凸显这个核心,就是我们推进教学内容综合、深化过程性评价教学改革的重心所在。以唐诗教学为例,山水田园诗、边塞诗的讲析必然会涉及人与自然关系这一美学的重要问题,因此会关联边塞、山水带给人什么感受等审美方面的问题,同时也会关合唐代社会民族关系、边疆政治统治、佛教、道教并盛等民族学、地理学、宗教学等方面的知识。因此,将有关学科、课程知识高度融合,给学生以更广阔、宽博的学术视野,不失为提高课程教学质量的一种有效方式。

二、讲授方式的“深入浅出”

中国古代文学教学内容博大精深,在有限的课时内完成教学任务,还要考虑学生的接受能力,实是对教师教学的有力挑战,于是,讲授方式的“深入浅出”原则就显得尤为重要。“深入”是对教学内容整体容量和学科知识以及研究动态的全面把握,是对教学内容本质特征和基本规律的深刻把握,是教师对于“道”“业”“惑”的融会贯通、深刻领悟,是超乎“技”之上的“道”的个体性展示。高等教育自有高等教育的基本特点,即对超越知识、技能的更高境界的追求,就如《庄子•养生主》中庖丁所言:“臣之所好者道也,进乎技也”。还以唐诗教学为例,要想将唐诗整体风貌给予学生深刻鲜明的印象,突出唐诗在整个中国古代文学史独特的地位,必须从以下几个方面入手,才能体现出“深入”的特点。第一,唐代文化精神的异变,主要是“胡风”“胡气”“胡音”“胡色”等北方草原文化带来的冲击,使唐代文化呈现出多元多质、异彩纷呈的风致,从而为诗风的多样化、文人的多样化奠定社会基础。第二,人与自然、人与社会关系的差异性。唐代以前,人与自然的关系主要表现在由政治压力而产生的向山水田园的依归和借自然而言志说理,均停留在慨叹人在生存过程中的“身不由己”“神为形役”而“模山范水”层面,偶有陶渊明的“此中有真意”的表达,也不过是“久在樊笼里、复得返自然”的愉悦之意的再一次延伸,还没有触及自然、山水的本质精神,即自然本身的存在所拥有的多样性价值。而时至唐代,特别是边塞诗的强力崛起,荒原、大漠与山水、田园一样成为诗人审视的主要对象,进一步丰富了文学的审美范畴。在这一过程中,边塞以其特有的冷峻、严酷、凶险和异于内地山水的多样异族风情,将诗人内藏于心的豪壮之志引发出来,体现出人对自然的强大的征服力量,表现出一种全新的审美精神。也就是说,边塞化的自然已然是人的征服对象,而传统的山水田园则在人与自然相与为一的进程中更多融入了人的主动自觉和深玄佛理的色彩。而关于人与社会的关系,唐人在人生发展的全面性、多样化方面更为精彩而具有传奇特质,科场夺魁、仕途蹭蹬、疆场立功、终南捷径,丰富多彩、路数无穷,有力丰富了古人生存的多彩画卷。第三,多种学科知识和前沿研究的深度融合。唐诗实是古人审美的夺目绽放,宁静之美、玄虚之美、豪壮之美、异域之美、力量之美等众美并存,需要从审美对象自身属性、内蕴以及传达给主体感受的差异性等多种角度思考、讲授,需要从美学领域开掘、领悟、深化。而对于边塞诗风以“悲壮”,还是以“豪壮”为主,学界还有争论,而教师此时就要发表自己的主张,而不管是何种观点,必须明确主体精神的性质,是意气风发、自觉出塞,还是委顿不堪、被迫走边?“深”是内容,体现学科修养、研究的质量;“浅”是学科、课程涵养的把握和释放能力的综合性检验,是教师对掌握学科知识的艺术的对象化的过程,重点则在学生接受程度的有效把握。为此,需从以下几个方面予以关注。一是“转化”精神和能力的持守和培养。

文学是想象力和思考力结合的产物,玄虚和思辨是其主要的特点,而欲使学生充分接受、掌握,必然贯穿着学科、课程综合知识的“转化”过程,这样一来,“化虚为实”和“有效对接”就是其中的最佳途径。文学类课程教学是对历史活动过程中的动态的“人”和作品的集中审视,是力图还原历史过程本身和展现时代性审美主体精神相互结合的过程,本质上就是一种审美的过程,想象、形象、虚幻、深邃、幽微等特点会伴随始终;所以,将课程内容与学生日常阅读、熟谙之事普遍联系、深入对接就是一种提高学生接受水平的有效手段。以唐诗为例,山水诗和边塞诗会给人以不同的美感,会引发人的不同的情感,而我们要突出唐人审美的多样化,就要重点强调草原、荒漠与崇山峻岭、清幽妩媚等自然景观带给人的不同的审美感受,就要着重突出严酷沙场征战和温婉闲适隐居所生成的不同的审美格调,从而显示两大诗风的不同美质。这里边塞诗所蕴含的“崇高”“豪壮”之美与山水诗所倾心的“平淡”“雅秀”之美就自然转化为一种学生可感知、触碰的生活真实,从而容易唤起他们内心中的审美活动,由“虚”而“实”,转化对唐诗的深入把握。同时,“对接”是指学科学问的“生活化”“日常化”,唯此才能真正与学生的学习特别是生活积淀“对接”、联系起来,才能由浅入深、由点到面,将知识转化为学生可接受的内容。比如“崇高”可与山之深阔、海之博远和古今贤达人格之美相连,可与当下先进共产党人的奋斗历程相连,使学生情感的变化引发精神世界的变化,最终形成精神共振、情感共鸣的学习效果。二是教学方式的“对话”化。任何教学本质上都是人与人的交流过程,而效果的产生首先在于一种有效交流机制即平台的建立,“对等”则是这一平台的基本特点。一般情况下学生的认知较浅,教师欲以高深学问教授学生,显然无法构成“对等”对话,教学效果也就难以保证。这就要求教师要降低身份,以同等参与话题讨论者的身份和角度与学生交流对话,而并非以真理在我、真理化身的立足点去指导;这就意味着传统教学的教师一元中心转变为学生的多元中心,“泛中心”成为组织教学的一大原则。三是问题设置的艺术化处理。教学过程就是问题的提出与解答、丰富、延伸的过程,问题的巧妙设置与否既显示教师的学识,也体现着教师教学水平的高低,而围绕中心问题即课堂教学重点的问题设置的系列性推出和逻辑化显现就是教学问题艺术化处理的基本原则,也就是问题设置的由易到难、从浅到深、变低为高。比如要明确李白、杜甫诗风的区别,就应从“文学是人学”这一基本性的文学原理出发,明确不同经历、气质、趣味、秉性的人有着不同的审美特点,从而产生不同的诗歌追求;而在这一过程中学生可以提出同类许多事例。紧接着就可以深入到二人人生的特殊差异性,尤其是文化精神、性格的不同,从而联系到浪漫主义、现实主义的基本特征,给学生全面而深刻的体会;然后,以同处困顿期的杜甫《奉赠韦左丞丈二十二韵》和李白《上李邕》两首诗的分析加深理解,进而深化这一教学目标。

三、评价方式的层次化

过程性评价意味着评价方式的多元化,从而改变了以课程学习期终考试为唯一评定学业成绩的传统方式,于是就出现了考勤考察态度、多次作业分解教学任务、多次讨论记录代替学生自主学习、小组测验消解课业任务、课堂提问流于形式等现象。从一般意义理解,以上也是过程性评价教学改革的积极回应,但认真思考,还缺乏深层次的教育学规律支撑和专业学理性的保障,有些随意和简单,这就需要从评价方式的层次化上做文章。层次化原则体现着教学总体目标与课程具体内容完成之间的有机关系,体现着教与学之间的内在关联,体现着中心与一般的关系。这就要求教师必须从课程教学总体目标与阶段性目标之间的有机一体、互为联动的有效实施上去把握,其中课程教学目标又要与专业人才培养目标密切相关。还以唐诗教学为例,它是古代文学的有机组成,也是汉语言文学专业的基础课程之一,发挥着夯实学生古代文化、文学基础知识、基本能力的作用,在整个专业教学、学习中位置重要、突出。由此,唐诗教学的主要目标就是掌握唐代诗歌发展规律和代表性成就,在此基础上掌握诗歌鉴赏和批评的基本方法,很明显是将学识与能力结合起来、共同提高的教学目标。而要实现这一教学主要目标,就必须划分传统考核评价和过程性评价所承担的不同的任务重点。从知识和学养角度看,显然,分解唐代诗歌的整体发展脉络、明确初盛中晚四期的特质及演变过程就是知识的重心,要将此作为课程教学的重点,当作传统考试评价的中心内容,而相对应的能力提升的培养过程则成为过程性评价的重点对象,评价方式的多元化也就具有了科学的依据。确立了这一总的设计思路,就可以明确阶段性教学的目标和对策,比如将唐诗初期的韵律性特征、句法章法特征作为唐诗初期教学过程性评价考核的重点,使学生切实掌握近体诗的形式性规律;与此同时,理解初唐显现出的风云激荡和风格各异的诗歌追求为盛唐之音的到来奠定基础,就强调了学养的逐步深厚。这样,将唐诗教学评价方式层次化架构、多层次设计,把学识与能力结合起来,使每一阶段均有侧重、倾向,过程性评价改革就会产生更好的教学效果。

作者:温斌 单位:包头师范学院

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