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通识教育论文范文

通识教育论文

通识教育论文范文第1篇

(一)基本性

根据网络教学资源建设及管理相关规范,网络课程说明可以判断网络课程是否具有通识教育课程要求的基本性。具体而言,课程目标是否是让学生了解人类文明中最基本的知识和方法;课程是否是所属领域范围的最基本的研究方法和思想体系。从网络课程的教学设计维度看,各学习单元应该有具体的学习目标,学习目标层次以基础层次为主,学习者能基本控制学习内容选择和学习进程。从界面设计维度看,网络课程在格式、风格、语言上具有内在一致性,对学习者操作快速响应,针对课程的导航方式、技术应用或特殊功能等提供明确的指导说明。从技术维度看,网络课程能正常可靠运行是网络课程作为网络通识课程的基本要求。

(二)整合性

从课程内容维度看,网络通识课程的课程内容、范围和深度应该与学校通识教育目标相一致,课程所属学科领域与学校通识教育学科领域划分相整合,内容编排能清晰地反应该学科领域的基本结构。从教学设计维度看,网络课程内容应提供充分的交互机会,这些交互能引发学习者对学习内容的积极投入、操纵和思考。课程应整合多种交流协作手段,设置交流协作任务。课程应整合选用多种教学媒体,所选媒体与课程内容整合一致,多种媒体整合一致。从界面设计维度看,网络课程应整合多种检索手段,学生可以通过关键词、内容目录等方式准确地进行检索。

(三)普适性

从课程内容维度,课程说明中关于适合学习群体的描述可以确定网络课程是否适合所有学习者。课程内容应科学严谨,能体现该学科领域最新进展。从教学设计维度,适用于通识教育的网络课程应通过选用合适的教学策略激发和维持所有学习者的学习动机和学习兴趣。信息呈现方式适用于所有学生,学习指导能被所有学习者获取且提供有价值的指导、建议。从界面设计维度,课程导航和定向能方便所有学习者进入课程各模块,并且在课程中能确认自己当前的位置。网络课程的电子书签能标记学习者学习到的位置,学习者再次登录时能自动定位到上次的位置。普适性原则对网络课程技术维度要求较高。首先,系统运行环境应无特殊要求,无需添加硬件配置;其次,网络课程最好无需安装或能顺利安装,无需专门技术帮助;最后,网络通识课程应符合关于网络课程的互操作性规范,能够跨平台运行。(四)深刻性高校通识教育课程不仅要让学生获取广泛的知识,更重要的是通过知识的学习,发展完备理性,培养优美情感、陶冶健康人格,从而达成人的和谐而自由的发展。具体到网络通识课程选择,网络课程从课程内容维度应有丰富的资源扩展,学生在与扩展资源的交互中,获取更广泛的知识,发展完备理性。从教学设计维度看,网络课程的练习与反馈、内容交互性和交流与协作均能体现通识教育的深刻性原则。网络课程的练习能帮助学习者掌握重点、难点,高层次的练习可以实现课程综合性目标,反馈则是学习者和网络课程、辅导教师进行的一种交互,适时的反馈可以帮助学习者实现学习内容的远迁移。另外,建构主义学习理论认为,学习者的知识是在一定的情境下,主动进行意义建构而获得的。网络学习情景下,意义建构过程是通过学习者通过不同形式的交互实现的。因此,网络课程设计维度的内容交互性和交流与协作方式是网络通识课程选择的重要依据。

二、网络通识教育课程的选择流程

网络通识教育课程选择,主要解决三个问题:一是从判断网络课程是否适合作为通识教育课程,二是判断网络通识教育课程是否适应学校通识教育体系,三是判断网络通识教育课程是否适合本校学生需求。对于第一个问题和第二个问题,可以由学校组织专家进行判断;对于第三个问题,则需要由学生进行判断。因此,网络通识教育课程选择的实施主体应该是专家和学生。

(一)专家打分

专家打分是一种“定性描述定量化的方法”⑤,用于对难以采用技术方法进行定量分析的因素做出合理估算。网络通识教育课程的二维选择原则难以实现技术上的完全量化,因此专家打分适用于学校专家对网络课程进行选择。具体实施步骤分为5步:第一,根据二维选择原则设计二维选择表格。第二组织专家审核课程介绍和试看课程。第三,专家在二维选择表格的16个评分点进行不记名打分。第四,对打分结果进行统计,按一定余量选出课程。第五,将选择结果交由专家讨论,确定选择的课程。

(二)学生调查

网络通识教育课程选择的最终目的是把优质网络通识教育课程提供给学生,以满足学生对通识教育课程的需求。专家打分选择的课程保证了网络课程从课程质量、课程体系等角度适合进入学校通识教育课程领域,但无法解决学生需要什么样的课程这一根本问题。这一问题通过课程选择的第二步即学生调查得到解决。以专家初选课程为基础,将课程介绍及课程在校园网进行公开。组织学生观看课程介绍及课程试看,并填写调查问卷。以调查问卷统计结果为参考进行课程选择。

三、实践效果检验

学生是网络通识教育课程的接受者和体验者,而且网络通识教育课程实施时以学生自学为主,所以课程选择效果应以学生评判为主。为检验选择效果,研究者编制了效果问卷。问卷围绕学生对网络通识教育课程整体满意度和网络课程各要素满意度进行编制,问卷选项采用李克特五点式计分,1-5分别为非常不满意、不满意、中立、满意和非常满意。调查对象为某学期选修网络通识教育课程的全体同学。调查结果如下:

(一)网络通识教育课程整体满意度得分平均分为4.42。

这说明学生对学校选择的网络通识教育课程介于满意和非常满意之间。即学生对上述选择方法选择的网络通识教育课程具有较高的认同性。

(二)网络通识教育课程各要素满意度。

通识教育论文范文第2篇

1.基础素质要求

对创新型复合英语教师的基础素质要求就是要求教师掌握通识教育理念,并在通识教育理念下展开工作和进行教学。在笔者进行的问卷调查中,对通识教育一般了解的教师占82%,完全不了解的教师占12%,比较了解和很了解的教师占6%。通识教育不仅是一种人才培养模式,更是一种教育理念。创新型复合英语人才的培养需要具有通识教育理念的教师,通识教育理念有助于英语人才的“复合化”和“创新化”。经过长时间的应试教育,学生成了一定程度的“考试机器”,创新素质和复合能力的发展都受到严重限制。因此,教师的通识教育理念对人才培养尤为重要。

2.专业素质要求

近年来,网络力量逐渐强大,工作岗位对人才要求也发生了转变,同时,学生知识结构也产生了变化。这些变化对教师也提出了新的要求,也要求创新型复合英语教师具备扎实的英语语言能力、与所教授专业相关的基础知识,以及较高的专业教学能力。扎实的英语语言能力既包括涵盖听、说、读、写、译等方面的英语基础知识,还应该包括文化知识以及风土人情知识。创新型复合英语教师往往教授专业英语,因此,所授专业的基础知识必不可少。发挥教师的作用,顺利达到教学有效性,都对专业教学能力提出了更高的要求。专业的教学能力包括一定的教学技巧,也包括运用教育学、心理学和美学等多方面知识激发学生学习兴趣、促使教学的顺利进行的素质。

3.创新素质要求

创新型复合英语教师不仅对教师的知识结构提出了新的要求,也要求教师具有创新素质。创新不仅包括教学方法的创新,也包括知识结构的更新,还应该包括教学媒体的创造性使用。教师职业的创造性和英语语言的复杂性决定了教师创新素质提高的不可替代性和迫切性。

二、通识教育视角下创新型复合英语教师培养模式和途径研究

1.培养模式构建

创新型复合英语人才不是创新型和复合型英语人才的简单叠加,而是具有创新素质的专业复合型英语人才。人才的培养在一定程度上需要教师的参与才能完成。培养这种人才,首先要求教师是创新型复合英语教师。兹南尼基(Znaniecki)曾经提出:每个人无论承担何种社会角色都必须具备正常担任该角色必不可少的知识。冯凭将高校英语教师的知识结构归结为两类,即单一型结构和复合型结构。通识教育视角下创新型复合英语教师应该是专业知识、教学知识、应用能力、创新能力、综合素质和通识知识的有机结合。知识结构的多元性需要通过多元培养模式来实现。建构复合英语人才的多元化专业知识结构,必然要求英语专业教师合理的、多元化的知识结构的建构,以适应不断发展的高等教育需要和迅速发展的社会对于创新型复合英语人才的需求。这样的英语教师对教师培养模式提出了新的挑战和要求。通识教育视角下的创新型复合英语教师培养应该是在通识教育理念的指导下,着重培养教师包括创新意识和创新能力的创新素质以及涵盖知识能力、教学能力、教育能力和综合素质的复合水平。这种“塔”式培养模式能够比较全面的给教师培养提供指导理念,也对教师的具体能力和素质提出了要求。

2.培养途径研究

以通识教育理念为指导加强教师培养帕卡德教授指出大学要提供一种“古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的教育”,第一次将通识教育和高等教育联系起来。通识教育涵义广泛,不仅涵盖了人文学科、社会科学和自然科学知识,还包括这些知识背后更深刻的涵义:人生哲理、文化思想、探索进取精神等等。亨利·罗索夫斯基指出:“作为起模范带头作用的教师也是通识教育的一个至关重要的方面,一个具有高标准和善于关心人的教授在道德行为方面肯定会教给学生更多的超过授课时限的东西。”目前通识教育的开展面临的一个严重问题就是通识教育师资的匮乏。结合目前我国高等教育的实情,有学者提出“与其增加老师和学生的负担,不如采取比较务实的做法:在设置一定专门的通识教育课程体系的同时,让专业教师承担通识教育的任务,在专业科目的教学中发挥通识教育的机能。”[4]专业教师承担通识教育任务,首先要求教师本人具有通识教育理念。如上文所述,大部分教师对通识教育理念仅限于一般了解的程度,有些教师甚至完全不了解。如此,很可能造成对通识教育理念的理解模糊甚至误解,而通识教育的实施难免流于形式,举步维艰。高校英语在很长时间都是语言工具课,往往围绕对学生语言基本技能的培训而开展,而教师也会因为课时、意识等客、主观因素忽略语言背后的文化内容,从而很多围绕英语展开的课程失去了其应承载的人文通识意义。只有教师充分了解通识教育、在工作中以通识教育理念为指导才能为通识教育的开展提供保障。英语教师转变观念,首先要改变传统的教授语言技能的传统教育理念,在教学中注重学生的心智发展,培养学生的思辨能力和创新能力,扭转教育中技能性、功用性和应试性的思想倾向;其次教师应该加强自身的师德师风修养,对本职工作怀有“热情”付出“真情”,在言传身教中将丰富的知识和深刻的道理传授给学生。以创新素质和复合水平为目标加强教师培养培养创新型复合英语人才,首先要求教师是具有多元知识结构的创新型复合英语教师。培养这样的英语教师,需要学校和教师两方面的共同努力。这样的努力也分为两个层面,即教师学习和教师梯队建设。在教师学习方面,学校除了提供传统的攻读硕博士和国内国外访学机会,也可以开展主题性短期培训班(如教学提高主题、通识教育主题、师德师风主题、教学媒体主题等),还可以举办专题性学术会议(如认知语言学、跨文化交际、语用学等)。此类教育方式对教师自身素质提高有一定促进作用,但是受限于时间短、普及面窄等方面,效果有一定影响。所以,学校应该注重教师梯队的建构。教师梯队建设方面分为纵向梯队和横向梯队两方面建设。纵向梯队是学校根据教师的学历层次和教研水平将师资队伍划分为学术(科)带头人、学术(科)骨干、课程骨干、梯队成员、梯队后续成员。横向梯队是学校根据教师的教学和科研能力将教师分为教学团队和科研团队。横向梯队的划分不会造成教学和科研的割裂或者断层,反而会更好的发挥教师特长,促进教学相长。两个梯队在人员、工作和研究上可以重合。教师自身也应该加强学习。怀有通识教育理念的创新型复合英语教师应该博学多才、博闻强识、思维开阔、勇于创新。现在很多高校的英语教师“年轻化”,这些教师掌握了较扎实的英语技能,听说读写译能力较强。然而,教师的其他水平却不容乐观,表现为中文水平的下降、文化知识的缺失、教学方法的欠缺、个人修养的有待提高。这些都可能成为通识教育开展的阻碍因素。因此,教师本人应该积极优化自己知识结构----提高对传统文化的认识、改进教学方法、提高个人修养、加强专业知识,有意识地拓宽知识面,培养多角度多维度思考问题、讲解问题的思辨能力,并形成于教学活动,避免学生培养中的局限性和片面性。以能力培养为连接点加强教师培养创新型复合英语教师能力可以划分为知识能力、教学能力和教育能力三个方面。知识能力包括英语语言知识能力、语言应用能力和语言与专业结合能力。英语语言知识能力是基础,包括,既要求听、说、读、写能力的达到,也要求语言理解和分析能力的培养。语言应用能力是桥梁。语言的应用在社会情境中进行,教师尤其应该有较强的跨文化意识,在常规的教学活动中融入文化概念,还原语言文化使者的本质,给英语教学注入新的生命力。英语语言和专业结合能力是最终目的地。复合型英语人才培养要求英语语言的工具化,英语语言和专业结合能为创新型复合英语人才培养提供更好的平台。教学能力的培养对创新型复合英语教师能力培养非常重要。为实现通识教育视角下创新型复合英语人才的培养目标,教师需要不断探讨并创新教学模式,提高教学能力。很多高校的英语教学采取的是以传授英语语言知识为主的传统的学课型教学方式。而创新型复合英语人才培养模式要求教师能够以学习领域的教学要求为目标,结合活动,在活动和协作中达到学生提高英语能力的目标,因此,对英语教师在具备创新和复合两个方面素质的基础上提出了将创新和复合两个特质融入教学的要求。创新型复合英语教师教学能力的培养应该包括专业教学时的内容设计和实施步骤安排、专业和语言知识结合的能力以及课堂上对学生知识水平和参与度的把控能力。这些能力可以通过职业培训和自我训练来完成。创新型复合英语教师教育能力的培养主要应该突出其职业性和实践性。职业性要求教师较多的参与在岗培训和到岗培训。通过在岗培训,加强专业和语言知识的结合;通过到岗培训,加强岗位知识的训练和积累,进行双向或者多向反思,通过循环的反思,提高职业性。实践性要求教师的知识紧跟时代步伐,了解学科前沿知识、更新专业知识,用开放的心态积极接受新事物,并拥有将新知识运用于一线的教学从而提升教学效果的能力。

三、结语

通识教育论文范文第3篇

(一)通识教育课程设置概况

本文探讨的通识教育课程体系主要指后者。仲恺农业工程学院通识选修课分四大类,即人文社科类、外语语言类、科学技术类、艺术体育类。根据2013年人才培养方案的要求,理工农类专业学生选修人文社科类课程不得少于5学分,经管文类专业学生选修科学技术类课程不得少于5学分,全校非英语专业学生选修外语语言类不得少于3学分(大学英语必修课由原来12学分调整至9学分),全校所有学生选修艺术体育类课程不得少于2学分,每位学生选修全校性公共选修课总学分不得低于15学分。为此,我校公共选修课每学期开设两轮,由本科生自由选择课程和上课时间。目前我校共开设183门通识选修课程,具体分类如下:(1)人文社科类,主要有大学语文、庄子与中国艺术精神、中国文化概论、教育学、普通逻辑学、经济法概论、国家公务员制度、国际关系概论、KAB创业教育等65门课程。(2)外语语言类,包括希腊罗马神话、圣经文化赏析、科技英语翻译理论与技巧、第二外语(日语)、农业科技日语I、岭南文化英语导读等17门课程。(3)科学技术类,包括学位论文与科技写作、信息检索与毕业论文写作、科技英语、Internet基础及应用、VisualFoxPro数据库应用技术、统计分析与SAS软件、农业环境保护概论等63门课程。(4)艺术体育类,包括交响乐赏析、中国音乐鉴赏、美术鉴赏、园艺艺术、健身健美、体育舞蹈等36门课程。

(二)通识教育课程设置存在的主要问题

1.课程设置目标有偏差。我校现有的课程设置体现了高等农林院校通识教育的一个基本特点,即强调以知识性、认知性、结果性为目标,忽略对人的情感性、体验性、人格性的重视。比如突出强调计算机、外语等工具技能掌握以及服务于专业学习的自然科学基础教育,而对于文史哲、社会学等领域的课程设置较少;再如交际能力、语言表达能力、信息能力、管理能力、思辨能力以及人格、心智培养等方面都没有在课程中得到明确表述。很显然,通识教育被等同于文化素质教育,把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一些学生的兴趣和知识面而已,其课程设置的目标就是“什么都知道一点”即可。基于这样的目标,致使相应的课程体系、教学内容和教学管理制度建设与通识教育要求相去甚远。正如王伟廉教授所言,虽然通识教育日益受到我国大学的关注,但一直没有一个适合中国国情的成熟的通识教育理论作指导[1]。课程设置目标的偏差源自对通识教育的理解有偏差。众所周知,通识教育的概念源于欧洲,形成于美国,并伴随着美国大学的发展而发展。作为一种教育理念,通识教育是一种基于人的发展、人的社会化、人格完善的“全人”教育。为贯彻这一理念,通识课程作为一种载体和媒介,把学生培养成为有教养的人。所以,通识教育是通识教育理念(思想、理论、目的)与通识教育实践(制度、课程、内容、方法)的统一体。笔者认为,通识教育就是人的教育,它所期待的是人的生成,进而维护人在现代社会中的地位。根据这一定位,我们将通识教育的功能和目标梳理成四个层面:第一,培养良好的公民素质,如爱国守法、道德高尚、积极进取、尊重他人、爱护环境、热爱生命等。第二,着力培养学生的综合能力,包括学习能力———自主学习和团结合作能力,沟通表达能力———口头和书面表达能力,实践能力———运用知识能力、创新能力、解决问题能力等。第三,注重对心智情感和健全人格的养成,如针对农林类专业特点加强责任感、吃苦耐劳、勤勉敬业、踏实奉献等人格品质的培育。第四,引导学生独立思考,形成批判性思维和正确的人生观、世界观与价值观。2.课程内容碎片化、随意化。通识教育的目的是培养“全人”,因此,课程内容涉及面要广,不但要接触人类迄今所拥有的庞大的知识体系,还要对庞大繁杂的知识进行融合、浓缩。我校虽然开设了近200门通识选修课程,但课程内容浅显杂乱,少前沿性和新颖性,大多为专业课的浓缩版和普及版,缺少优化与整合。其中一个重要原因就是,现有师资难以满足通识教育的需求。优秀的专业课教师不一定是优秀的通识教育课教师。开设通识教育课程,无论是教学目标,还是教学内容、方法和手段,都要求教师从全新的角度去设计。当前,高等农林院校大都按专业需求来培养和引进教师,这些教师深受专才教育模式的影响,不同程度地存在知识结构残缺、教育思维方式单一等问题,本身不具备通识教育师资所需要的条件,加之人文学科师资匮乏,难以形成跨学科、跨专业、融会贯通的通识教育教学团队,所以,这些拼盘式的课程达不到通识教育应有的效果。3.课程结构有缺陷。有人说,人文的力量加之以科学的力量,艺术的力量加之以逻辑的力量,将有助于知情意的统一和人的和谐发展[2]。对于长期接受收敛思维训练的农林科大学生来说,培养形象思维、发散思维在一定程度上要依靠通识教育来完成。由于我校通识教育教学团队师资不足,目前只能满足开课数量的要求,不能按培养目标需求设计课程体系,因而在课程结构上存在明显缺陷。第一,课程领域划分不清,课程之间各自为政,缺少关联度和整体规划。第二,缺少主干课程和具有农科特色的综合性或广域性的课程设计,“校本特色”课程不突出。第三,知识性、分科性、概论性课程偏多,方法思维类、综合性、体验性课程明显偏少。第四,从分布比例上看,文史哲艺术等课程大约占19%左右,管理、财会、营销、心理学等实用技能训练课程占43.2%,科学技术应用占28%,体育及其他占10%。很显然,文史哲艺术等课程所占比例太小。另外,由于缺少整体设计,致使设置通识选修课程的思维与方法简单化,课程内在的联系和逻辑性不强,系统性和整体性不足,难以形成通识教育的合力。因此,在课程结构上,要依照整合性、主体性、普遍性、系统性等原则,实现跨学科的有机融合,在课程设置上要保证人文社科类课程应占的比例,使农林科大学生也能具有宽厚的知识基础和较强的适应能力。4.课程教学模式和教学手段单一化。当前高等农林院校通识教育仅停留在有多少类课程、开设多少门课程、要求学生选修多少学分等层面上,很少触及课程组织形式和教学模式改革等实质性问题。教学通常以大班讲授的理论课为主,侧重于讲授式教学,课程学时少,学生参与较少,难以调动学生学习的积极性,有关人格、个性品质的养成无法内化到学生的行动和能力上。而且,在教学资源库的开发、新课程研发、网络教学平台的建设等方面严重滞后。

二、仲恺农业工程学院通识教育选修课程体系的构建

课程体系构建涉及到课程教学目标、课程模块、课程内容和课程形式等诸多因素。

(一)课程教学目标的科学定位

基于通识教育的理念,学校通识教育课程目标定位要紧密结合农林院校特点及三农工作实际,在课程设置上要注重人文素质和科学精神的拓展教育,促进人的全面发展,培养人的文化自觉,形成适应现代社会的健康人格。因此,要求授课教师关注学科知识的基础和精髓,挖掘专业知识的文化内涵,对学生起到启发思考、拓展视野、愉悦身心、提升境界的作用,全方位地培养他们“爱农崇农”意识和悲天悯人情怀。

(二)课程体系的整体优化

通识教育论文范文第4篇

事物总是存在于多种关系的交汇中并呈现出不同的层面,现实问题的症结有可能横跨几个学科,技术难题往往错综复杂,生产状况可能瞬息万变,不是仅凭单个专业的学科知识和技术能力就能完全解决,这就对未来的职业者提出具备复合型知识技能、多元化思维方式、综合型能力等素质要求,而这也正是通识教育“融会贯通”的内涵所指。作为通识教育最本质的精神内涵,“融会贯通”即“识其会通之所在一以贯之”。通识教育的内容涵盖了人文科学、社会科学和自然科学等多个领域,有别于专业教育中实用性的知识和职业性的技能训练而更注重知识的综合性及学科间知识能力的交叉融合,通过对多学科、多方面知识和原理的协调、交融、整合,实现学生知识结构和思维结构的优化,从而帮助他们更全面透彻地理解事物,找到更有效的问题处理方式。但是,当前高职院校通识教育的开展现状大多有悖于“融会贯通”的精神内涵,通识课程仅被当作专业课程的修补和点缀,知识拼盘式的简单选修课、零敲碎打的文化艺术讲座、欲罢不能的思政类课程等都被划入通识教育的范畴,课程内容的无系统性和课程开设形式的纷乱性不无昭示着通识教育被边缘化的处境。通识教育在与专业课程的配合上也存在诸多不足,专业教育里的通识内涵被抽离,表现在专业知识背后蕴含的主体精神和智慧等人文细节被忽略,专业知识常常被剔除了文化的枝蔓而剩下知识梗概的介绍,删繁就简的同时是对通识精神的抛弃。在课程组织上,呈现弥散性的特征而结构性不足,表面上通识课程开设的门类齐全、数量可观,但这只是对通识课程“量”的储备,不同课程之间有着森严的学科壁垒,对课程结构的系统性及结构化的整合不足。在授课方式上,与专业知识课的开设采用相同的教学套路和授课模式,以知识化的方式设计教学,不重视对不同学科方法论的综合,忽略对跨学科知识的联结,缺少对不同领域知识间内在联系的探索和综合。在课程考核评价上,以获取的知识量来考察通识教育的效果,忽视学生在素质、能力方面的提升。

我们要重拾高职通识教育“融会贯通”的精神实质,就需要从整体上改变高职阶段知识建构的方式,在知识的形态、知识系统的调整、知识谱系的排序上进行相应的变革:一是对通识教育知识结构体系的架构做通盘考虑并进行整体设计。通识课程设计的实质应在于构建结构化的知识系统,在分类、分析、抽象、综合的基础上把不同学科知识重新编码,打破学科间相对独立的界限,克服知识的断裂性,搭建不同类型知识之间的关联,重新建构知识单元。如,在一定的教学时段内,以现实问题的解决和研究方法的探讨为主线设计教学,链接不同学科领域相互关联的知识内容,为学生提供多样的分析问题解决问题的视角,对问题做出多层次的解读,提供不同的解决范式,增加学生对现实问题深度研究的可能性。二是将通识教育理念贯穿于高职教育办学思路、专业设置、人才评判等全部过程,尤其要渗透于高职教育的全部课程之中,处理好通识教育与专业教育的关系,实现融通与专精的有机结合。这就要求通识教育积极寻求与专业教育的内在连贯性,挖掘专业知识或技术背后所蕴含的设计理念、价值观、思维方法等丰富的文化资源,还原专业技术知识的有声有色,“即使是学习专业知识,也将关涉到其他禀赋的发展与对人生意义和社会价值的感悟”。优化学生对知识迁移、应用的能力,提升“融会贯通”的思维品质。三是通识教育应针对高职教育专业群设计,在理工类专业教学中渗透人文教育,在文科类专业教学中渗透科学教育,“使学生感悟到贯穿于整个自然科学领域的普遍的规律性……甚至于教理科的可以让学生感悟到学文科课程也一样通用的思想和方法”,从而沟通人文知识与技术教育,形成跨文理两大领域的知识基础,引导学生把融合文理的思想转化为行为、习惯,实现人文素质和科学素质的综合提升,达到更好地调整高职人才的智力结构与群性结构的目的。四是改革通识课程的评价方式,从培养“全人”的教育理念出发,着眼于知识结构的均衡发展及个人素养的全面提升,改分数的量化评价为发展性评价和能力性评价,鼓励学生思维和个性发展的多样性,为学生职业潜力的发挥与可持续性发展提供更多的空间。

二、神与物游:对创新人才的培养造就

高职创新型人才所需要的素养仅靠专业教育是很难构筑的,专业教育可以实现对特定领域知识的精深加工,但对学生触类旁通的领悟能力、知识信息的创造性再加工能力等创新素养的培养显得捉襟见肘,专业教育单一的知识结构对创新的广度、深度和创新过程的自由度也多有限制,而通识教育可以有效弥补专业教育在这些方面的不足,其提倡的“神与物游”的精神范式在高职创新型人才培养中将发挥特殊的作用。“神与物游”的本意指主体以自由的精神与外物接触,从而能深入外物的肌理探求隐藏其中的本质,实现个体精神与外物的合二为一。通识教育“神与物游”的精神范式在于帮助学生超越物质功利的诱惑,调解生活中感性与理性、现实与理想、自由与必然、合规律与合目的的矛盾,把职业技能领域的自由创造当做自身价值的实现,在物我的和谐中实现人本质力量的对象化。通识教育“神与物游”与创新人才培养相沟通的内在理路,主要取决于以下几个方面:首先,创新是建立在人高级的复杂的智力和能力上,往往是主体智力因素与非智力因素相互作用,聚合思维与发散思维、抽象思维与形象思维相互统一的结果。科学研究表明,人的大脑不同的分区有不同的反应功能,只有当各分区功能达到平衡并整体运作时,人的创造力及其他素质才能得以激发。

作为一种全脑教育,在发展学生智力的同时,通识教育更侧重于对学生非智力因素的开发,非智力因素主要包括兴趣、动机、需要、意志、道德等心理及情感方面的因素,重在激发学生的动机,引发学生的好奇心、求知欲,培养学生广泛思考和探索的兴趣。同时,通识教育对促进智力因素和非智力因素的协调发展具有不可忽视的作用,能够帮助学生借助想象力认识事物、发展创造力,实现形象思维和抽象思维协同发展,智慧、情绪、态度、情感、品德、价值观的和谐统一,而这些都是人的创新能力形成的基础,能够维持、激励或强化人的创新意识。其次,创新需要的是一种综合能力,不仅取决于专业知识技能的运用,而且与一个人的知识结构、技能技巧、思维方式以及综合素质有关。创新往往来源于学科之间含混、模糊的地带,其实质是多元思维有机结合的产物,而通识教育“融会贯通”的知识结构属性,有助于构建学生创新能力所需的宽泛、广博的知识能力结构,能促成思维的灵活和观念的多样,有助于实现知识能力的递进与创新。当面对复杂的工作形势或工作内容时,通识教育能引导学生多角度提取基本知识的原理方法,整合各学科知识,以融通的方式和态度、开阔的视野、跨专业、跨职业的眼光和思维能力去解决问题,而这些恰是学生进行创新活动内在的动力。再次,创新要求人才具备“通才”的特征,即满足加登纳提出的“多元智能”,在空间想象、数学推理、语言表达、音乐艺术、身体运动、人际关系、自我认识等多元领域具备相应的能力。就内容而言,通识教育通过对异质文化的比较与批判、对历史的反省与追溯、对传统文化的推陈与出新、对文史经典的体验与传承、对艺术的赏析与投入、对科学进步与科学精神的探索等让学生实现多个领域的全面发展。正如钱学森所说,艺术上大跨度的宏观形象思维对启迪一个人在科学上的创新是很重要的。

人文艺术的修养有助于创造性灵感的发挥、社会科学的修养有助于进行知识与能力的广泛迁移,自然科学的修养有助于产生新的联想和独到的见解,通识教育正是为学生积淀丰厚的精神底蕴基础上,帮助其实现方法灵活、富于个性的创新行为。最后,就“神与物游”的精神自由而言,人的创新能力只有在其精神、个性自由发展的情况下才能得以充分发挥,才可能带来思想创造的自由与无限。通识教育是以人的全面、自由、充分发展为其逻辑起点和理想目标的,对人本身的关注是其人文精神的表现。通过引导学生对生命本身的关注而认识和实现自身的生命价值,以对自身意义的建构和追寻来确证人的存在,从而在别人不能发现的领域有所发现、有所突破、有所创造、有所发展,在自由探索和自由创造中实现人个性的全面发展和感性生命的自我张扬。从这个意义上说,通识教育是最有效的培养创新型人才的途径,通识教育的性质及过程无不包含对人创新精神与创新能力的驱动。创新型人才的培养是高职通识教育的现实旨归。高职人才与学历型人才不同,其作为技术应用型人才更多面临的是基层的现实工作环境,对他们而言,创新是侧重在产品的设计或技术实施环节对新技术的探寻和新方法的应用。创新还意味着他们要在处理现场复杂的生产工艺、技术故障、设备运行、系统维护等问题时,学会整合经验技术与现代技术,在设备改造、技术引进、工艺革新中有更灵活的处理方式。此外,未来社会的发展将不断涌现新兴产业,新的部门也将不断取代旧有的制造岗位,高职学生的未来将面临技术的频繁革新和产品的不断升级,这就要求他们具备适应社会变化的能力,顺应社会产业结构和劳动力结构的新变化,实现对新知识的迁移和新岗位的置换。

三、身心并赴:对职业身份的内在认同

职业身份的内在认同,指职业者对所从事工作能满足自身的需要而产生的情感体验和感悟,是人努力做好本职工作、达成组织目标的心理基础,也是人的自我意识在职业领域得到发展的体现。对职业身份有内在情感认同的人,能够把职业当做其个人社会价值实现的重要载体,在内心产生对职业的强烈需求和对职业价值的深刻理解,从而坚定职业选择、热爱工作岗位,努力实现职业与生命的完美结合。反之,对职业身份缺少内在认同的人,仅把工作视为谋生的手段,往往缺乏责任感和工作动力,更多地考虑个人的物质待遇和得失。因而从一定意义上来说,职业生活的质量、职业认同程度的高低将直接影响着人生存质量的优劣。高职教育作为培养一线职业者的教育类型,其培养的职业者对自身职业身份的认同情况将是评定高职教育成效的关键因素。当前以就业为导向的高职教育目标往往将职业意识、职业精神、职业情感排除在人才培养质量规格的预期之外,导致高职毕业生在就业上存在职业认同感较低、职业满意度较差、职业岗位更换频繁等现象,而促进职业的定向性与认同感的有机融合是高职人才培养成效的应有之义,也是高职通识教育“身心并赴”的精神追求。通识教育的“身心并赴”,指通过各种形式的引领和激励,帮助学生更好地认同专业的学习,在内心对未来所从事职业的价值、职业的意义、职业的乐趣充满认同和情感,从而全身心地投入工作,融入社会。这与杜威提出的广义上的教育职业观不谋而合。杜威认为:“教育的目的不是要训练人从事某种特定职业成为养家糊口的人,而要使人对于将要从事的职业产生生动的和真诚的兴趣,使人知道关于那种工作或职业以及社会的明智态度。”也就是说,教育之于职业的意义在于:以一技之长谋安身立命之所外还能使其自得其所、自乐其业,能带着愉悦的工作热情去沐浴生活的阳光。通识教育的精神追求就是在学生职业人格的形成过程中,引导学生将职业身份当做个人的精神身份,认同并践行自身的职业精神和职业追求,专注执着、身心并赴,带着体温去投入工作。

通识教育论文范文第5篇

(一)对通识教育课程的重要性认识不足通识教育课程设置的初衷是为了促进学生的全面发展,提高学生的科学文化素养以及身心素质,培养学生树立正确的人生观、世界观,同时对培养学生创新创业精神有着许多专业课无法替代的作用。但是,由于部分地方性高校对于通识教育核心课程的宣传力度不够,或是很大程度上为了考级任务(外语、计算机)、考研通过率(高等数学等)以及迎合教改等,导致师生对开设课程的目的、意义以及重要性认识不足。通过问卷调查发现,学生对通识教育的认知度普遍较低,完全了解通识教育的仅占2.8%,听说过的占17.3%,没听说过和完全不了解的高达79.9%。此外,学生对开展通识课程必要性的认同度较低,认为非常有必要的占34.6%,没有必要的占23.4%,持无所谓态度的占42%。其中,认为没有必要开设通识教育课程的原因(多选)主要有认为对就业没有帮助(占86.3%,居首位),不感兴趣(68.2%),专业课学习业务过重(68.3%)。此外,个别地方高校通识类课程开设成为普及型或概论型的课程,过于强调对学生“点”的重要性,从而忽视了对学生全面和谐发展和个性完善的培养,导致学生对此积极性较低。而学生在选课过程中也存在较强的功利性和盲目性,将选修课仅仅作为一种获取学分的手段(认为比专业选修课容易拿学分的占82.3%),导致很多娱乐性强、易获学分,课堂考勤少的课程成了热门,而忽视了通识教育课程真正的价值。师生的这种认识使得通识教育课程教学质量较低,课程价值无法真正实现。

(二)公共选修课数量少、内容杂,且学科分布不合理随着各地方性综合大学的持续扩招,参加选修课的学生也逐年递增,就目前学校每个学期开设的公共选修课而言,无法真正满足学生选修的需求,从而导致某些热门课程的扩班,影响了课程的教学质量。同时,通识类选修课内容杂乱无章,在各个地方性综合大学中普遍存在,且很多学校的选修课学科大类分布不合理,没能真正满足学生的选修需求。如以温州大学和宁波大学为例,2013-2014学年,温州大学共开设通识教育课程公共选修课129门,其中以人文与社会科学板块开设课程最多,为39门,占总开课数的30.23%。其次为数学与自然科学板块,为27门,占总开课数的20.93%,单独体育板块开课数也占5.43%。[3]宁波大学2012-2013学年,共开设通识教育公共选修课程379门,其中人文科学板块所开设课程最多,占35.4%,而社会科学次之,工程技术和综合板块最少,分别占了13.7%。[4]由此可见,各校的通识教育选修课设置相差较大,且以人文类和自然科学类为主,技能类以及地方文化类较少,各类课程的开设没有很好的反应学生的需求,同时,也有部分学生提出应更多的增设艺术类及体育保健类课程,以弥补基础教育时期长期接受“应试教育”所带来的缺陷。(四)通识教育核心课程建设目标不清,且未成规模通识教育核心课程是高校实施通识教育的重要载体,对通识教育的成败有着决定性的作用,是通识教育实践的基础。通识教育核心课程能够突破单纯的“专业视域”和单纯的“知识视域”,从培养中华民族在新时代的一代新人的角度出发,帮助学生形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟。但就目前的实施情况而言,各地方性综合大学实施通识教育核心课程体系建设的不多,对此还处于逐步摸索改进的阶段。对于核心课程的设置也过于随意和零散,难以形成成套的体系。此外,很多地方高校对于通识教育核心课程建设主要以教师自由申报为主,缺乏对通识教育核心课程及核心课程体系的作用和目标的深刻把握和深入剖析。如宁波大学于2009年和2010年进行了2轮通识教育核心课程的申报,根据应用型创新人才培养的目标定位,结合地方社会经济发展需要,依托学科发展优势和现有教学资源,宁波大学先后开设了以下几门通识教育核心课程,包括首批开设的《英语学习方法》《神奇的大自然》《社交礼仪》《金融政策解读》《日本企业文化》《经典红歌赏析》以及第二批开设的《经济学家与经济学》《海洋与人类文明》《现代生态学热点问题》共9门课程。[5]在以上课程中,涉及人文科学板块3门,社会科学、自然科学、综合板块各2门,各板块所占总通识选修课程的比例基本相差不大,同时,通过第二批的开设,自然科学、社会科学以及综合板块的比例均有所上升,目前还未涉及工程技术板块。但是,宁波大学的通识教育核心课程涉及面不广,仅仅包括了零散的几个点,没有形成该有的规模,学生选择余地较少。且很少有学生了解通识教育核心课程的建设情况,学校对此缺乏必要的宣传和引导,在此过程中也未能充分发挥学生的主观能动性。

二、综合型重点高校通识教育核心课程建设经验借鉴

由于更多的地方性综合大学的通识教育核心课程建设尚处于起步阶段,建设实施状况并不成熟,在此,选取全国通识教育核心课程建设较为领先的复旦大学及中山大学为研究对象,探讨其建设现状及存在的问题,以期为地方性综合大学建立合理的通识教育核心课程体系做参考。

(一)课程建设存在的问题复旦大学对于通识教育核心课程的建设始于2006年,共6个模块,包括文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀及艺术创作与审美体验,且于2011-2012春季学期,共开设97门核心课程,[6]远远高于地方性综合大学的核心课程开课数。中山大学从2009年开始推行,共4大类,分别是中国文明、全球视野、科技、经济、社会以及人文基础与经典阅读,且于2012-2013春季学期共开设了99门核心课程(见表1)。经过几年建设,不断暴露出一些亟需解决的问题,主要体现在以下几个方面:1.核心课程的“核心地位不明显”无论是复旦大学还是中山大学,其核心课程数量都已达到近100门,但是相比各自学校本科学生的培养方案,学校要求学生通识核心课程选修学分相对较少(复旦大学为12学分,即每个模块2学分,而中山大学为16学分,即每个模块4学分),因此无论从每个学期需要选修的核心课程量而言或从必修学分的量而言,学生对核心课程的选修空间均比较有限。正因为此,“核心课程”在学生心目中与普通选修课程意义趋同,学生对核心课程的重视度较低。2.核心课程内容缺乏跨学科性核心课程内容的确定应当从通识教育的最初理念出发,打破各个学科专业的学科壁垒,建立跨学科的学习交流平台。因此,作为核心课程,不应当只是各类不同学科、专业简单的累加,而应将若干个学科知识融会贯通后重新编排、整合形成。但是在实际的操作过程中,还是存在一大部分的课程有着浓厚的专业知识背景,迫使外专业学生望而却步,因而,未能形成真正意义上的跨学科整合课程。3.核心课程实施缺乏足够资源、基金支撑纵观各重点高校的核心课程实施情况,开课教师大多为资深教授、副教授,但是这类教师大多是20世纪60-70年代的本科或硕士毕业生,以专才教育为主,开展的核心课程往往知识结构较为单一,跨学科及课程通识性相对不足。其次,从各重点院校核心课程的授课形式来看,主要以教师教学与学生讨论参半实行,较多核心课程讨论课的实施除对教师水平、学生参与度提出更高要求外,同时也需要学校更好的硬件资源支撑。此外,相对于通识教育核心课程的开设,更多高校老师更愿意通过接项目、做课题来提高个人的专业成就,由此导致了开课教师积极性不足,这也严重制约了核心课程的进一步提升。

(二)课程建设经验借鉴首先,地方性综合大学通识教育尚处于起步阶段,核心课程体系建设尚不完善,因此,在构建核心课程体系过程中应避免所有通识教育课程“一刀切”的现象,应充分体现出核心课程的核心地位,适当提高核心课程在通识教育课程中所占的学分比重,提高学生的重视度。其次,地方性综合大学具学科门类齐全、教育资源广泛等特点。其对于通识教育核心课程体系的建设应当打破各类专业学科的壁垒,充分利用高校已有资源,构建跨学科、跨专业全民化的通识教育核心课程体系,选择资深教授、讲师等,编排富有学科知识相融合的核心课程教育方案,来提升地方性高校通识教育核心课程的质量。最后,从综合型重点高校通识教育核心课程建设暴露出的问题来看,通识教育核心课程建设不能忽视资金的作用,对此,高校可以设置用于通识教育核心课程建设的专项资金,贯彻并落实专项资金的使用,从而为通识教育核心课程的建设提供有力的保障。

三、地方性综合大学通识教育核心课程体系构建

对照国内各重点院校通识教育核心课程的建设,有必要建立地方性综合大学的通识教育核心课程体系,真正发挥通识教育的内在价值。

(一)课程体系设置依据通识教育核心课程的指导哲学。通识教育核心课程的建设,是受到多种教育哲学混合影响的产物,这些哲学包括永恒主义、要素主义以及进步主义等。核心课程的建设应当以培养“有教养的人”为目标,关注对学生道德观、价值观和理性的培养,为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程,以此来适应社会发展迅速,知识更新频率加快的后工业化社会。[7]地方经济及社会发展的需求。地方性综合大学肩负着为地方经济及社会发展培养“用得上,用得好”的高级应用型人才的任务,其为社会各行各业培养着数量巨大的业务骨干和基层工作者,在地方经济社会发展过程中发挥着越来越重要的作用。因此,地方性综合大学应该以培养地方及行业发展需要的人才为基础,选择能够与现代社会接轨的相应的通识教育核心课程内容及形式,着眼于对学生能力的培养,帮助学生提高自身的学习能力和创造能力,使学生拥有广博的知识基础,客服专业教育所带来的素质偏失,使学生适应当今社会中岗位变动和职业变迁,引导学生发展成为社会所需要的人才。

(二)课程体系设置模式对地方性综合大学而言,由于校内各专业齐全,有着许多资深的教授、教师以及素质和智力水平相对较高的学生,且有雄厚的资金基础,这一切都为核心课程的建设提供了有力的保障,因此,应当充分利用现有的资源及特色,发展有自身优势的通识教育核心课程。各院校可以参照原有的通识教育板块体系,将通识教育核心课程再细分为几个模块,增设相应的课程,具体见表2。通识教育核心课程体系应涵盖以上6大领域,为全体学生提供了一个共同的学识背景,同时也能让学科专业性质完全不同的学生,有机会享受心智上的相互了解和思想上的相互碰撞。

1.人文科学与文化设置该领域课程的目的是提高学生的文学素养,扩展学生的文化视野。课程模块可以分为两类,即文史经典阅读与批判、中外文化继承与传播。文史经典阅读与批判模块课程旨在培养学生“受过教育的眼和耳”对古今中外文学艺术作品的“读、看、听”能力。课程主要以鉴赏和批判文学作品为主,在此过程中让学生学习和探讨文艺批判和分析的方法。文学作品的类型多样,包括小说、戏剧、诗歌和民间文学等。中外文化继承与传播模块为学生提供一种看待本土及外来文化现象和传统的独到视角,借此来审视自己原有的文化观点和本国的传统文化。课程可以重点介绍世界上主要的文化,如印度、东亚、苏联文化的形成和发展,此外,还可包括已经不复存在的文明,如丝绸之路等。[8]课程的具体内容可以包括各种文化体系的宗教伦理观,社会经济政治体制、各种思潮、文学艺术及其文化成就等,探讨各方面彼此间的联系,让学生理解文化因素对塑造人们生活的重要性。

2.社会科学与道德该领域课程设置目的是为了让学生了解和熟悉社会科学的重要理论、观点及方法,从而加深对现代社会人类各种行为的理解以及对我们居住的社会的了解,主要涵盖政治、经济、法学、管理学等学科领域。此领域课程希望学生利用历史文献分析和数量统计的方法,来探究和解释现代社会的问题。如探究某一特殊学科领域的方法是如何运用到与人和社会组织相关的问题上的。此外,该领域课程还包括道德伦理教育,帮助学生接受较高的道德标准,培养学生的思辨能力和西方伦理道德观念,使学生举办做出合理的道德和政治选择的能力。3.自然科学与技术该课程领域主要涵盖数学、物理、化学、生物等自然科学学科和众多的工程技术领域,使学生通过对所涉领域的总体理解,认识自然科学与工程技术的新进展及其对人类社会的重要性。此类课程的教学内容应与社会和个人生活紧密联系,帮助学生提高科学素养和工程意识。4.医药科学与健康该领域课程的设置目的是让学生了解人类的自身规律、人类疾病及治疗原则等,让学生在接受教育提高学业水平的同时,关注自身身体,增强学生的自我保护意识,同时提高学生的生活质量。5.艺术科学与审美该领域课程旨在培养学生理解和欣赏艺术作品的能力。课程内容可以包括美术手法介绍、视觉艺术享受、音乐风格欣赏等,启发学生领悟其中的思想蕴含,使其在艺术赏析过程中得到美的陶冶,提高感受美、鉴赏美、创造美的能力。6.创新精神与创业该领域课程的设置旨在培养学生的创新意识、创新方法和创新能力以及创业的基本素质(包括创业意识、创业知识、创业技能、创业心理品质和创业能力等),培养学生自主创业的精神,以适应就业压力较大的社会。在这个领域的课程设置过程当中,地方性高校可以充分运用自身的资源,聘请地方创业成功的人士来校做相关课程教学,以此来增加学生与社会交流的机会。此外,在具体课程设置过程中,各地方高校还可以利用现有的地理位置优势及相关地方传统文化的特色优势,开设具有地方特色的通识教育核心课程,如宁波大学可以利用宁波特殊的地理位置开设具有港口或海洋特色的核心课程,为目前海洋经济示范区建设提供全能型的人才;又如以宁波帮人士为依托,加大对外的沟通交流合作机会,使开设课程更加符合经济发展的需要。

四、地方性综合大学通识教育核心课程体系建设的保障机制

(一)确立通识教育核心课程体系在通识教育中的地位通识教育课程是与专业课程相对应的一个概念,是学校课程的有机组成部分,泛指专业课外的所有课程。而通识教育核心课程是通识教育课程的一部分,在整个通识教育过程中发挥着举足轻重的作用。确立合理的、明确的通识教育核心课程体系有助于更好的完善学校的通识教育培养方案,更有效的推动通识教育发展。因此,通识教育核心课程体系的建设是通识教育得以实现长远发展的基本保证。

(二)提高通识教育意识,推动核心课程纵深发展在深化通识教育核心课程建设过程中,还应当不断提高通识教育主管部门及领导对通识教育的认识。只有对大学通识教育核心课程在人才培养中的作用及必要性有了全面的了解和把握,才会在全校师生中主动加强开设通识教育核心课程必要性的宣传力度,这也是通识教育核心课程获得良性发展的先决条件,同时也有利于保证通识教育各项改革得以向纵深发展。此外,全校师生的通识教育意识也亟待加强,从而保证通识教育核心课程的有效开展。

(三)重视通识教育核心课程师资队伍建设通识教育核心课程建设对授课教师的要求比其他专业教育教师高得多。它要求教师既要有比较扎实的专业知识背景,又有要求教师有宽阔的知识面,同时还得具备运用不同知识分析和解决问题的思维能力。因此,加强通识教育核心课程的授课教师师资队伍建设是有效提高通识教育质量的关键。在通识教育核心课程教师选拔过程中,应当尽量选择有较强专业素养,知识面宽广且教学经验丰富的资深教师作为任课教师;同时应当做好通识教育核心课程授课教师后备力量的培养,通过学校的良好政策来鼓励和培养年轻优秀教师。此外,学校还应及时整合教师资源,适时进行系统的通识教育培训,提升教师的业务水平。

通识教育论文范文第6篇

根据方便取样的原则,笔者随机从南京晓庄学院行知学院12级理科大类学生中选取2个自然班(每班40名左右)共82名非英语专业学生作为本研究的对象,男女生分别为55人、27人,平均年龄19岁。他们学习英语的平均年限为10年。随机选取其中一班为实验组(42人),另一班为对照组(40人)。

(二)研究过程

研究时间为2012年9月至2013年7月,实验组和对照组都使用相同教材(《新视野大学英语》)并由同一老师授课,课堂教学方法、内容与活动均相同,每周课时6节(4节读写课、2节听说课)。教师在开学初向实验组声明其网络自主学习情况占期末总评成绩的10%,包括自主学习时间、作业和测试的成绩以及在网络论坛的活跃度等。实验组被要求每周至少4小时在网络教室自主学习,可以自由选择使用以上3个网络学习平台。在这期间,实验组要完成老师布置的任务,包括每2周完成1篇命题作文;每3周统一进行1次1小时的在线单元测试(与课本内容相关);每4周统一进行1次1小时的水平测试(题型包括听力、阅读、单词辨义选择和翻译),这些作业与测试均由平台上的系统自动评分。教师每周至少登录网络平台1小时,除布置以上任务之外监控学生的学习时间和进度,督促进度缓慢的学生加强时间投入;随机挑选5篇作文批改、写评语,并与系统评分对比,将其中1篇典型作文放在论坛平台上供学生讨论;了解每次单元测试和水平测试情况,包括班级均分、各题型得分和失分点,总结共性问题放在论坛上;在论坛上回答学生的问题,参与学生的讨论。

(三)数据采集与分析

该研究使用2次测试作因变量,运用SPSS19.0统计分析。2012年9月的新生入学考试作为前测,2013年7月期末考试成绩作为后测,总分均为100分。2次测试详细结果见表1和表2。由表1可见,实验组和对照组在入学时英语水平相当,平均分和标准差非常接近。P值为0.673(P>0.05),说明2组学生英语水平无显著差异。在经历了1年的实验研究后,我们发现数据有了明显变化(表2),相较入学成绩2组学生都有一定提高(均分都提高了10分以上)。相比而言,实验组的提高更为显著,均分提高了21分,实验组的均分比对照组高了8分之多。P值为0.046(P<0.05),可见实验组与对照组的成绩有了明显的差异。

(四)结果与启示

2次测试结果表明实验组学生经历了1年的网络自主学习后英语成绩显著提高,这种新的英语学习模式是积极有效的。从课堂表现来看,在读写课上,实验组的学生准备更充分,不但做好了课文预习工作,还了解了更多与主题相关的背景知识;在课堂发言时,实验组学生更活跃、积极,尤其在听说课上,他们发言踊跃,且语音语调准确、地道。

2004年教育部《大学英语课程教学要求》指出:“新的教学模式应以现代信息技术,特别是网络技术为支撑,使英语教学不受时间和地点的限制,朝着个性化学习、自主式学习方向发展。”该实验顺应了大学英语教学改革的趋势,结果也是令人满意的。大部分学生反映:“以前不懂什么是自主学习,经过老师的指导后已经习惯了自主安排学习进度,自由选择各种学习资源,比按部就班地跟着制订好的进度表学习更有成就感。”经过1年的网络自主学习,实验班的学生已经习惯于运用网络来解决学习中碰到的问题,而不是坐等老师解决,或者干脆不予理会。实验班学生普遍反映:“我们学会了如何在繁杂的网络信息中搜寻自己需要的,这种方法运用在其他学科的学习中也是有效的。”在取得成绩的同时,我们也发现了一些问题。

通识教育论文范文第7篇

内地的大学教育不仅教育理念难与台湾高教的通识教育对应,更为重要的是在高教发展阶段上,尚且存在着时段不对等的差异。

(一)公共选修课需要有宗旨和主线全校公共选修课是最务实、最可行的方案,可以有效开阔学生视野。但公共选修课需要有宗旨和主线,需要有系统的安排,关键要看到底什么教师开设了什么课程。如果缺乏宗旨和主线,全校公共选修课就不能完全满足“通识教育”的目标。武汉大学国学院的学者提出:“目前没有一个人能够把‘国学概论’全部讲下来,但是我们可以把它分成文、史、哲三个老师,各讲一段。”[1]但“国学”不是文、史、哲三部分内容的叠加,必须体现出关联性、整体性。它可以理解为三种不同的治学原则,即哲学的求真、史学的求实与文学的言情,如此则“国学概论”未尝不可以一人来讲,而学习的效果也应当是1+1+1>3。即如学者所指出的:“通识教育最根本的理念,应是通识思维能力的培养,所谓通识思维能力即想得更深入、看得更宽阔、判断得更正确的能力。”[2]民国初期诸多学术流派、学术氛围的兴起,都是由于优秀学者的带动。大学教育也需要学术领袖,需要能够“领导社会”的大师。否则,不免“但能纪其铿锵鼓舞,而不能言其义”。

(二)目前内地教育的主线是“教改”,还不是通识教育内地的教育改革、教学改革是一个官方的、持久的概念。教改的出现缘于教育弊端,其根本之处:一在政治体制;二在市场经济;三在教师群体。1949年以后高等教育从传统的科举精英体制变为干部培养和苏联式科技专家培养体制,再变为商业化个人职业技能培养,既不是精英教育,也不是民族教育,从管理者、教师到学生,都笼罩在行政与市场的关系内,通识教育的目标、宗旨很难贯彻。章太炎曾经提醒学界防止“市道”的流行。《菿汉雅言•札记》:“今者政府设学教士而征学费,则是设肆于国中,而以市道施于来学之士也。”

内地的公共必修课一般为:两课+外语+计算机+军事+体育。1999年教育部在全国大学引入“文化素质教育课程”,体现为一套新学分制度,因此也被列入“全校公共必修课”。2007年复旦大学“通识教育大讨论”提出:通识教育是对人文精神缺失的强力反驳;大学减负:每学期不超7门课;反对中学教育进行文理分科;实行不分院系的住宿制;以高深学问为原点;建立核心课程及助教制度。这些调整都不无益处,但是仍然延续着功利的、量化的思路。美国的通识教育(generaleducation),如哈佛大学的核心课程(CoreCurriculum),共计十类:外国文化、历史A、历史B、文艺A、文艺B、文艺C、伦理、科学A、科学B、社会分析。其中很多门类原则上是不能量化的。西安理工大学的人文素质教育研究中心,同时又是陕西省教育厅立项为哲学社会科学重点建设项目。2004年更名为人文社科研究中心,设有三个研究所,内容分为三部分:大学生思想政治素质教育、大学生文化艺术素质教育、大学生创新素质教育。湖南岳阳职业技术学院有人文素质教育部,包括语文教研室、数学教研室、体育教研室、政治教研室、理化教研室、英语教研室。这实际上只是一种“新旧杂陈”,严格说够不上通识教育。学术研究以资源分割为动力,学生以职业竞争为目标。高校按照研究型、应用型分为两类,即使研究型大学,也明显具有职业化趋向。“科研”、“事业”、“理想”、“追求”这些精神概念,都为物质利欲所笼罩。通识教育作为“全人教育”、“人文精神”,应当位于社会、政治之上,领导教育体制,但是作为学科分类和课程设置,却被置于现有教育体制框架之下,被量化、市场化了。即如庄生所说:“日凿一窍,七日而浑沌死。”2009年9月《光明日报》“国学”版有一次高端讨论,题为《国学是一门学科》。学者一方面提出“国学确确实实是一个学科”,“最大的愿望就是让文史哲成为一个大人文学科,下面历史、哲学、文学包括国学都是一级学科”。

但“国学”应当是国家学术,应当由国家学术领导国民的教育,乃至政治的走向。如果“国学”成为一级学科,它就取得了与其他一级学科并列的等量的资源,但这无疑将使“国学”丧失本质。内地在1989年以后,教育面临的实际问题是西化(教育体制和意识形态)和市场化(渗透进政府和公共事务的各个层面)的弊端。2005年首届中国文化论坛以“中国大学的人文教育”为主题,对中国大学通识教育的状况作了广泛的讨论。会上许多学者专家初步达成的共识,认为中国大学的通识教育应该着重建设“核心课程”,特别是“中外经典文本研读”核心课程。2012年第六届中国文化论坛“通识教育核心课程讲习班”的内容包括:北京大学哲学系张祥龙主讲《尚书•尧典》;中国社科院文学所陆建德主讲康拉德《台风》、《间谍》;中国人民大学文学院刘小枫主讲卢梭《论科学与艺术》;香港中文大学哲学系王庆节主讲海德格尔《哲学,这是什么》;清华大学历史系李学勤主讲《史记•夏本纪》。论坛中,北京大学文学艺术理论批评中心主任张旭东指出,“在美国本科中的通识教育是一种常态化、日常化的教育”。张旭东比较了中国大学与美国大学的通识教育,特别介绍了自己在纽约大学开展的以核心课程和小班讨论为主要方式的通识教育实践。张祥龙不仅分析了《尚书•尧典》的版本和内容,而且参照西方哲学思想分析了《尧典》中的重要哲学概念。与论坛相伴随,三联书店出版了《经典通识讲稿》两辑十册。可以看出,“通识教育核心课程讲习班”采取的是“学者+名人”的经营方式,其中也包含着商业元素。它的理念是将通识教育国际化(欧美化)、常态化(普适化),而不是针对当下的时弊提出对策。本国传统的人文观念、教育观念,大要在于君子小人之辨,亦即义利之辨、华夷之辨,其宗旨所归,毋宁说是与当世主流正相反对的。近20年来,教改的结果是加重了教育的弊病。相对于教育弊病的根源而言,各类文化论坛、国学班(北大、清华、复旦都有国学班,又有国学总裁班、少儿国学班,真正有价值的元素在“北京大学总裁同学联谊会”一面),对于承接东西方思想精华(如本国的经学、二希文化的精义),可谓杯水车薪、劝百讽一。

二、台湾通识教育与中国文化本位

台湾通识教育与欧美同步,在打通学科界限、倡导“人文主义”之后,可考虑以中国文化为本位、中体西用、融汇新知问题。1982年,台湾大学虞兆中校长提出,现代大学和传统儒家教育观一脉相承,学生人格养成应在学校教育中居于重要地位。宜兰大学赵涵捷校长的治校理念是:达成上施下学的“教”,与因自觉而觉悟的“学”,进而推动全人教育,达成教学目标。这就与本国固有传统相承接。钱穆先生认为,文化像是生命,生命又像是文化。在内地提出“”的时候,钱穆提出了“文化大生命”的概念。类似这种理念在台湾社会教育中有明显体现。在内地,实际上不仅理科学生缺乏人文知识与素养,文科(包括社会科学和人文学科)和理科(包括基础学科)都向职业化、功利化倾斜。台湾高校的通识教育是在专业教育达到较高水平以后,进而打通学科界限;而内地大学教育传统门类的专业教育,还在下滑。台湾与内地的通识教育各自针对的当下问题不同。香港学者提出,通识教育的六项内容是:单元一:个人成长与人际关系;单元二:今日香港;单元三:现代中国;单元四:全球化;单元五:公共卫生;单元六:能源科技与环境。内地达不到这个高度。内地教育由于市场的诱导,还陷在“利欲”、“本能”的圈子里,缺乏人文,缺乏理性,缺乏哲学,缺乏秩序。甘阳认为,通识教育最基本的核心就是延续传统,“假如每天都没有延续性,都只在诞生新的东西,那就是没有生命意义的,生命的意义必须要存在于某种延续当中”。

问题是,延续什么呢?逊清以后,本国传统中断了。民国间,全盘西化的新派学者既中断了固有传统,又误解了西洋文明。现在,许多融汇了中西文明的民国时期的优秀成果,都没有继承下来,而“五四”、“新文化”的弊端却延续至今。那么,今天到底延续什么,反省什么,不可含糊而论。北大许智宏校长认为,北大的精神,如“思想自由、兼容并包”,“爱国、进步、民主、科学”等等,一代代传承下来。其实,其中许多已被模式化了的观念,大都需要重新反思。甘阳又认为:“中国的通识教育的根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中。这是中国大学通识教育的目的。”具体是设置两门核心课程,一门中国文明,一门外国文明。问题是,中国文明与外国文明,到底怎么讲?如学者指出的,“通识教育”观念起于西方,源于亚里士多德提出的自由教育思想,或称古希腊时期的博雅教育思想。美国通识教育有一个核心,就是西方的人文经典,提醒人们,可以将中国的通识教育上溯到先秦时代的六艺教育思想。由此就有中西文明的差异问题。有学者强调,21世纪为“知识经济”的世纪,也是“全球化”与“科技化”的世纪。肯定地说,注重人文精神、文理工交融、全球通识、东西文化交融,都是有益的。但毕竟,“通识教育”的背景是欧美文化模式。

通识教育论文范文第8篇

(一)教材编写存在不足,教师水准有限。目前河南各高职院基本上把《思想道德修养和法律基础》作为法律通识教育课程的教材,该课程本身在实践中存在诸多问题,在重思想道德修养、轻法律基础的潜规则下,仅把法制教育作为学校德育的一个组成部分,内容散见于最后两章。而作为课堂教学的主导者和教学改革的践行者,教师自身的综合素质直接关系到高校法制教育改革的成败。该课程常常由思想政治专业的教师甚至是由辅导员等行政工作者担任,受专业知识水平局限,部分老师只讲授自己熟悉的思想道德部分,法律基础部分直接无视。此外,由于法律课程的知识比较枯燥,相关的专业术语不易被理解和界定,所以传统的教学形式很难产生好的教学效果,照本宣科式的讲解并不能使学生很好地理解相关知识,这种教学形式迫切需要改变。

(二)高职学生重专业课,轻公共课。随着高校的扩招,高职院校生源的文化基础和思想素质较之以前都有很明显的下降,特别是在就业形势日趋严峻的情况下,部分学生急功近利,认为只要把专业课学好就可以找到好的工作,注重实用性、操作性比较强的专业课,忽视人文素质的学习。即使有的学生愿意学习,也只是为了应付考试,而不是因为真正喜爱去学。

二、解决高职院校法律基础课教学问题的对策

针对上述问题,应当采取一些必要的措施加以改善。要解决这些问题,归根到底是要让高职院校的领导、教师和学生真正地重视高职院校法律基础课首先,学校要意识到开展法律通识教育的必要性,合理科学地布局法律通识课程。学校要避免将专业性很强的一些法律课程纳入到法律通识课程,要把握好法律通识课程自身的特点和功能,树立其正确的法律观,这才是法律通识教育的终极目标。因此,学校应合理科学地选择开设,推动法律通识教育课程的发展。

其次,改进教学思想、组织形式、方法和手段。丰富教学方法改革传统单一的教学方法,这样才能使教育达到事半功倍的效果。除了讲授式教学方法之外,可以穿插使用体验式教学法、案例式教学法、讨论式教学法、实践教学法、视频冲击教学法等多种教学方法。这些教学方法的共同特点是:注重启发,师生互动,讨论交流。

最大的好处是能够活跃课堂气氛,激发学生的学习兴趣和求知欲望。把教师授课、聘请校外专家讲座、学生自己动手做课件并上讲台讲解、演讲、辩论、模拟法庭等多种教学手段结合起来,充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用。此外,通过社会调查、志愿服务、普法宣传、模拟法庭、辩论与讨论、教学录像、专家讲座等实践教学,让学生走出课堂走向社会,在实践中培养社会责任感和使命感,提高分析和解决问题的能力。