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特殊教育杂志范文第1篇

关键词:早期干预;视障幼儿;对策

视觉障碍(以下简称“视障”)幼儿是指由于各种原因导致双眼视力低下并且无法矫正,以致影响其日常生活和社会参与的残疾幼儿,主要包括盲童和低视力幼儿两类群体。我国2001年0~6岁残疾幼儿抽样调查数据显示视障幼儿的总流行率为1.1‰,人数约为10.29万人[1]。视觉作为个体获取感知刺激信息的主要渠道,视觉的缺陷或障碍在很大程度上直接影响个体对世界的认知和建构,改变与重组个体的心理世界,造成个体身心发展出现认知发展滞后、情绪困扰、行为偏差、人际交往不良、学习动机失调等问题[2]。关注视障幼儿早期干预,引导其身心健康和谐发展则具有重要的理论与实践意义。早期干预这一概念源于美国20世纪60年代针对处境不利儿童采取的补偿性教育,现在主要指为学龄前发展异常(或可能异常)的幼儿及其家庭通过早期鉴别、早期发现、早期诊断与早期教育等途径提供医疗、保健、康复、教育、咨询等各项专业性服务[2],最终促进特殊幼儿在身体、认知、行为和社会适应等方面得到适宜发展。积极开展视障幼儿早期干预,不仅可以治疗、补偿或矫正其已经存在(或可能发生)的缺陷,降低其身心发展滞后的可能性,而且还能促进其家长形成正确的特殊儿童观,减少家庭的负担和压力,此外还能降低其对社会资源的依赖程度,一定程度上推动社会文明进程。因此,本文将初步探讨视障幼儿早期干预的主要依据,试图审视与分析当前我国视障幼儿早期干预存在的主要问题,希冀为视障幼儿早期干预的深化研究,实践活动的深入开展提供有益借鉴。

一、视障幼儿早期干预的主要依据

(一)器官的用进废退说。法国生物学家拉马克在其《动物学的哲学》一书中提出器官“用进废退”的观点,指出:有机体器官的发育完全及功能完善离不开对其的适度使用,任何器官比较频繁持续地使用会逐渐增强其功能,相反,如果经常不用其功能则会逐渐衰弱,甚至消失。个体身体发育过程中器官的“用进废退”主要是指经常运动(使用)的器官神经刺激和血液循环较多,生长刺激因素和发育所需的营养物质供给相对偏高,因此这些器官组织的发育比较充分[2]。虽然相当一部分视障幼儿存在视觉器官的损伤或功能的丧失问题,但就其程度而言并未达到器官功能完全的丧失,通过早期注重用眼卫生改善、视觉器官与其他器官功能的保护与训练,促使其残存的器官功能维持与发展,避免退化与萎缩,为其身心健康发展夯实基础。

(二)器官的缺陷补偿说。生理学、心理学的相关研究均证实有机体是各种感觉器官相互联系、综合起作用的统一体,当某个器官活动时经常有其他器官配合活动。当有机体的一部分组织发生病变或功能失常时,通过建立新的条件反射联系来调动未受损部分恢复、弥补、改善、替代被损害的部分,使缺陷为其发展带来的不利影响降到最小限度或使缺陷已带来的影响得到最大程度的克服。个体的身心缺陷补偿是生物因素、社会因素和心理因素相互作用、协调平衡而形成的一种动态的变化、发展的过程[3]。在补偿中三个因素也是发展变化的,辅助技术手段的发明使用、社会大众对残疾态度的转变、残疾人个体积极的态度等均可以促进良好补偿条件的建立,促进与完善其缺陷补偿的过程。视障幼儿由于视觉缺陷,主要通过听觉和触觉感知客观事物,因此,通过助视器和辅助器具等保护与利用残余视力,积极开展辨音辨物训练、定向行走训练、摸读训练、日常生活自理能力训练等,促进其认知、语言、学习等能力的发展与提升,从而达到“以耳代目”“以手代目”的教育效果,尽可能发挥器官组织的功能代偿作用。

(三)身心发展的关键期理论。关键期是指个体身心发展的快速期和敏感期,这一概念最早见于生物学家洛伦兹对动物“印刻现象”的研究。关键期理论强调人类身心发展所需的知识、技能等在某个特定时期习得与掌握最快,如果在这个时期施以正确的教育可以收到事半功倍的教育效果,相反,如果错过这一时期就需要花费多倍的努力才能弥补,甚至无法弥补。目前诸多研究证实人类脑和智力发育、言语发展、人格和社会性发展、感觉器官发展均存在关键期,并且这些时期主要集中在学前阶段。比如心理学家阿德勒认为幼儿的“生活风格”在4~5岁已经形成,鲍尔比发现6个月至3岁是幼儿依恋形成的关键期[4],这为特殊幼儿的早期干预提供了时间上的支持和参考,可见学前期是视障幼儿身心发展早期干预的关键期,提供合适的干预方案并开展有效的干预实践有助于视障幼儿的智力、言语、人格以及感知觉等方面的快速发展。因此,针对视障幼儿积极开展早期感觉统合训练、定向行走训练、社会交往能力训练等,可以促进其感知觉等认知能力、个性心理品质、社会适应能力等的巩固与提升。

二、我国视障幼儿早期干预的现状

审视视觉障碍已成为我国乃至全球的严重公共卫生问题,视障幼儿的早期干预也得到全球诸多国家间的普遍认同。针对视障幼儿的医学、心理、教育等多方面的早期干预已成为保障视障幼儿重新走向学校、走向社会的重要途径。我国视障幼儿的早期干预工作自80年代中期开始,北京、天津等地先后成立低视力门诊及低视力康复中心开展视障幼儿康复工作。中国残联根据“十一五”“十二五”《残疾人康复实施方案》等先后制定“十一五”“十二五”《视力残疾康复方案》等文件,统一组织与协调卫生部门、教育部门,财政部门等积极开展白内障复明、低视力康复、盲人定向行走训练等工作,保障视障幼儿最大限度地参与学习与生活。根据中国残联2017年残疾人事业发展统计公报数据显示,我国现有视力残疾康复服务机构1194个,每年万名左右的视障幼儿获得基本的康复服务[5]。与此同时,随着我国特殊教育事业的快速发展,特殊教育机构(部门)在视障幼儿早期干预实践中的作用日趋明显。各地特殊教育学校纷纷设立低视力班及盲生班实施分类教学,普通幼儿园开始接收一定数量的视障幼儿开展随班就读工作。青岛、南京、武汉等地的盲童学校相继建立盲人教育资源中心,部分高校与盲童学校合作尝试开展视障幼儿早期教育研究与实践[6],积极探索视障幼儿早期教育的理论与实践,从而为视障幼儿学习与发展提供诊断评估、教育训练、康复训练及相关咨询等专业性服务。然而,由于我国视障幼儿基数大,异质性强,教育实践起步晚,相对于其他残疾幼儿而言其早期干预实践仍存在诸多问题:

(一)早期干预整体发展水平低,地区发展不均衡。随着我国学前教育事业的快速发展,早期教育理念与实践得到越来越多的关注与支持,相当数量的特殊幼儿在普通幼儿园,特殊教育学校,康复训练机构等接受到一定程度的早期教育。然而我国视障幼儿的早期教育发展相对迟缓,地区发展极不均衡。根据相关调查发现我国专门接收视障幼儿的早前教育机构大都附设在特殊教育学校,且主要分布于沿海、沿江等一些经济相对发达的地区,如北京、上海、广州、武汉等;且总体数量极其有限,据不完全统计全国仅有20余所盲童学校曾开设过视障幼儿班,在班人数最多20余名,少则仅有3至5名,可见视障幼儿的入学率相当低[7]。在一些偏远地区特别是西部经济欠发达地区或农村地区,少有视障幼儿早期教育机构布局。然而,我国多数残疾幼儿主要分布在农村地区,许多经济欠发达地区或农村地区的视障幼儿难以得到应有的医学康复、教育训练等专业服务,其早期教育的权利也很难得到有效的保障。

(二)早期干预支持体系不完善,相关法律实施效力有限。虽然我国颁布的《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等法律法规中涉及特殊幼儿早期干预的相关内容,初步建构与形成视障幼儿早期干预的制度保障体系。然而由于特殊幼儿早期干预所涉及的具体内容分散在各条例及规范性文件中,适用性有限,难以引起相关部门和人员的重视。同时,缺乏专门针对特殊幼儿早期干预及教育发展的行政条例,其他行政条例及规范性文件的效力层级不高、发挥效力有限、整合性不强,导致特殊幼儿早期干预的各个方面难以做到同步实施。此外,当前的行政条例及规范性文件等多以指导性条文为主,其内容原则性、倡导性表述过多,制度性和强制性规定较少,难以真正保障特殊幼儿的教育需要[8]。如《残疾人教育条例》中提出“卫生保健机构、残疾幼儿的学前教育机构理当重视对残疾幼儿的早期发现、早期康复和早期教育,并为其提供咨询与指导”,但对视障幼儿等特殊幼儿早期教育的具体途径、责任归属,督导评估等具体问题并未给出明确说明,导致其在实际操作上执行不到位,从而不利于视障幼儿早期干预工作的具体开展。

(三)早期干预师资队伍数量不足,专业化水平不高。早期干预师资是构成早期干预实践活动的重要因素,其整体素质影响视障幼儿早期干预的质量与效益。彭霞光通过调查发现当前我国视障幼儿早期教育存在师资极为匮乏,专业化水平不高的现实难题[9],其主要原因可能在于我国缺乏培养视障幼儿早期教育人才的专业机构以及特殊学校教师编制不足。目前虽然我国有近40余所高校先后开设特殊教育本、专科层次专业,旨在培养从事特殊教育事业所需的实践、研究及管理类人才。然而多数高校其特殊教育人才培养目标定位过于宽泛笼统,缺乏对各类特殊需要儿童的切实关照;课程设置重理论轻实践,对学生综合实践能力关注不足,造成特殊教育师范生从事某类特殊儿童教育实践所需的专业素养相对不足。与此同时,多数盲童学校的视障幼儿早期教育教师编制空缺不足。由于视障幼儿早期教育目前尚未纳入义务教育范畴,教育行政部门未能批准盲童学校相应的早期教育教师编制,致使许多盲校的教师引进相对困难。目前已开展视障幼儿早期教育的特殊学校基本上从现有教师中进行选拔,其多数教师从事早期教育的专业化水平差强人意,亟待需要接受相应专业培训及教育来促进其自身专业发展。

(四)视障幼儿家长教育缺乏指导,效力发挥不明显。特殊儿童家长教育是促进特殊幼儿早期发展最重要的支持系统。虽然特殊幼儿早期发现、早期诊断和早期教育的理念与成效已得到家长的广泛认同,然而在我国由于大多视障幼儿的父母相对缺乏专业知识与能力,无法提供视障幼儿所需的早期教育与训练,一定程度上阻碍了视障幼儿的早期发展。早期教育作为早期干预的重要内容,家长理应参与视障幼儿的早期教育实践。然而,相关调查研究发现一些视障幼儿家长存在认识偏差,认为自己主要负责孩子日常生活方面的照顾,教育和训练是教师和专家等的责任,其自身参与早期干预的意愿不强[10]。同时,由于早期干预是一项周期长、见效慢,短期内难有明显成效的工作,即使有些积极参与早期干预的家长也因此难以获得较高的成就感与效能感,其参与干预实践活动的行为频率和效率也随之降低。此外,当前视障幼儿家长教育主要由康复机构、幼教机构等承担,由于康复机构和幼教机构等自身承担较为繁重的康复、教育任务,特教专业相关人才较为缺乏,家长教育培训经费不足等影响,许多康复机构和幼教机构对家长教育关注与重视不足,家长教育多成其日常工作的“边角料”[11],很难为视障幼儿家庭提供有效的教育指导。

(五)早期干预相关研究比较滞后,指导干预实践乏力。视障幼儿早期干预实践的深入发展需要教育研究活动提供有力的理论指导和智力支持。随着我国特殊教育及残疾人事业的快速发展,特殊儿童教育的相关研究逐渐得到多数学者的关注与重视,一些期刊杂志开始成为特殊儿童教育研究成果宣传推介的重要平台。然而,当前国内特殊儿童教育的相关研究整体水平相对不高,核心期刊杂志仅有《中国特殊教育》《残疾人研究》两部,相比教育类其他学科(专业),学术影响力不强。研究领域及具体内容极不均衡,以视障儿童教育研究为例,潘娇娇等人梳理分析我国近20年有关视障儿童教育的研究成果,结果发现其研究成果主要关注于视障儿童训练与融合教育、视障儿童的教学策略与评估、视障儿童阅读服务体系等问题,视障儿童家庭教育、职业教育,早期教育等方面的研究十分薄弱[12]。佘丽等人对我国近20年有关视障儿童融合教育的成果进行梳理分析,结果发现其研究对象主要集中于基础教育阶段的学龄视障儿童,学前教育阶段视障幼儿的相关研究十分匮乏[13]。纵观已有的关于视障幼儿早期教育的研究成果,基本关注于早期教育的现状描述与对策探讨,其研究成果深度不足,对策可行性不强,缺乏对早期干预实践应有的指导力。

三、我国视障幼儿早期干预的改革对策

视障幼儿早期干预是一项涉及家庭教育、学校教育和社会教育等相互影响与制约的系统教育工程,其实施需要政府、家长、教师等多元主体的共同参与、配合,形成合力来保障其质量与效益,其改革与深入发展需从实践形式、社会支持、人才培养、家长教育和教育研究等方面来实现突破。

(一)大力推进视障幼儿随班就读,丰富早期干预的实践形式。随班就读是受西方融合教育理念影响而形成的具有中国特色的融合教育实践模式,是让具有一定学习能力的特殊儿童就近进入普通学校接受教育。经过多年发展已逐渐成为我国特殊儿童接受义务教育的主要途径,多数学龄特殊儿童通过随班就读获取基本的教育服务。然而由于我国学前教育目前尚未纳入义务教育范畴,学前特殊儿童随班就读发展十分落后。以四川省为例,全省各类幼儿园达10,794所,却无一所附设残疾幼儿班来接纳特殊幼儿[14]。相较于基础教育阶段的随班就读,学前教育阶段由于班额小、幼儿易相互接纳、没有学业压力、幼儿教师易于掌握特殊教育素养等特点其随班就读更容易开展[15]。因此,建议教育行政部门尽快出台与落实特殊幼儿随班就读的相关政策,加强对融合教育的舆论宣传,积极引导社会大众认同与支持融合教育的理念与实践。大力支持公立示范幼儿园、普惠性幼儿园等幼儿教育机构主动接纳与吸收视障幼儿等特殊幼儿入园就读,为其提供适宜的早期教育服务,丰富特殊幼儿早期干预的实践形式,切实保障其早期教育的权利。

(二)努力完善早期干预的制度环境,健全早期干预的社会支持体系。视障幼儿等特殊幼儿早期干预是一项长期、复杂而又艰巨的事业,其可持续发展离不开良好的社会支持体系。因此,建议政府首先尽快制定与出台专门针对特殊幼儿早期干预的法律法规或行政条例,完善特殊幼儿早期干预的制度环境。特殊幼儿早期干预的法律法规等应明确界定早期干预的目的、任务和具体途径,规定特殊幼儿鉴别、评估和安置程序,厘定早期干预所需经费及相关责任的承担与督导,阐明早期干预相关主体的权利和义务等,从而为特殊幼儿早期干预发展提供有力的政策支持和保障。其次,政府还应将特殊幼儿学前教育纳入学前教育事业发展整体规划中,明确特殊幼儿学前教育的目标任务、教育对象、入学条件、师资保障等,指导各级教育、民政、卫生、残联等部门相互协作,采取多种形式设立或增设特殊幼儿早期教育的相应机构,并做好特殊幼儿接受学前教育的保障工作。此外,政府还应加强特殊幼儿早期干预的社会舆论宣传,引导社会大众认识特殊幼儿早期干预的价值意义,促进其形成正确的残疾人观或特殊幼儿观,引导早期干预相关主体积极参与干预实践活动,从而构建家庭、教育机构、医疗机构、社会福利机构等多方合作的早期干预体系,提高对特殊幼儿早期干预实践的社会支持水平。

(三)加快早期干预专业人才培养,促进早期干预师资队伍建设。早期干预专业人才的缺失是造成我国当前视障幼儿等早期干预实践发展滞后的重要原因之一。只有培养出合格、优质、专业的早期干预师资,教师具备相对完善的专业素养并热爱早期干预事业,才能保证与促进我国特殊幼儿早期干预事业更好、更快地发展。高等院校特殊师范教育、学前师范教育作为培养特殊幼儿早期干预人才的主要阵地,其专业建设与发展在很大程度上影响早期干预师资队伍建设。因此,建议高等院校在特殊教育和学前教育等专业基础上积极整合现有资源,尝试举办或开设特殊儿童早期干预培养方向,主动探索适应特殊幼儿早期干预事业发展所需的应用型人才培养模式,紧抓教师教育实践性特征,大力推进专业(学科)课程改革,突出专业(学科)理论课程实践化、校内实践活动规范化和校外实践活动课程化[16],深度融通师范生理论知识学习与实践能力培养。同时,尝试与推进师范生教育实习的改革与质量提升。教育实习是教师教育中职前教育贯彻理论联系实际方针,培养师范生综合实践能力的重要途径。然而,传统的毕业前“集中定点实习”“自主分散实习”等教育实习模式已滞后于早期干预的实际发展,特殊教育和学前教育等师范生的教育实习活动可以根据其学段特点确定不同的目标、内容,将教育实习“弥散”在教育教学的全过程[17][18],从而保持其实践能力培养的连续性、过程性和动态性。

(四)积极开展视障幼儿家长教育,优化视障幼儿的成长环境。家长参与视障幼儿的早期干预工作,是当前国际特殊教育发展的趋势,同时有利于优化视障幼儿的成长环境,推进早期干预工作的正常开展。早期干预实践需要家长的积极参与和配合,其教育观念、心理状态、文化素养等在一定程度上直接影响早期干预的成效。因此,积极开展视障幼儿家长教育,首先应纠正家长对视障幼儿的错误观念与看法,能以“平常心”去开展早期家庭教育,理解与掌握培养视障幼儿的自我独立、精细触觉、听觉辨别、运动协调等基本技能的方法,适时适量地为视障幼儿认知发展提供各种适当的刺激,引导视障幼儿认识了解社会,发展人际交往关系,形成一定的社会适应能力。其次,倡导与建立视障幼儿家长团体组织,为家长互相交流、自我教育搭建沟通平台,促进视障幼儿家长间经验分享,相互学习与支持,共同维护与保障视障幼儿应有权益,促进视障幼儿健康成长与发展。此外,支持盲校等特殊学校积极开展家长教育、咨询工作等,通过巡回教师或资源教室等形式为家长提供专业化和系统化的指导和咨询服务,促进家长不断更新教育观念,提高自身教育素养。

(五)推进早期干预研究活动,开展视障幼儿综合干预研究。综合干预是针对单一治疗方法的不足,通过特殊教育专业人员、心理学工作者、医学工作者、家长等共同参与干预,以一种或几种训练方法为主来解决学前特殊儿童认知、情绪和行为等方面问题而提出的综合性的系统干预方案[19]。开展视障幼儿综合干预实践不仅是顺应国际特殊幼儿早期干预发展的趋势要求,也是由于视障幼儿缺陷障碍的特殊性、致病原因的复杂性、治疗方法与技术的局限性等所致的必然结果。与此同时通过早期干预实践,可以促进不同专业人员集思广益,提升单一干预的效果,促进视障幼儿认知与行为等多方面的发展。然而,长期以来我国特殊教育领域对综合干预的研究比较缓慢,相关研究成果数量不足,质量不高,即使少有的综合干预研究成果其主题多聚焦于国外经验宣传,指导干预实践乏力。因此,建议研究者应注重对综合干预理论依据、实施程序、评估原则与标准等问题的探讨,建构与生成本土化的综合干预模式,更好地服务于视障幼儿的早期干预实践。

参考文献:

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[2]张福娟.特殊幼儿早期干预[M].上海:华东师范大学出版社,2011:140

[3]朴永馨.特殊教育学[M].福州:福建教育出版社,2014:59

[4]程黎.特殊幼儿早期干预[M].北京:北京师范大学出版社,2012:22.

[6]张婷.特殊教育的医学基础[M].北京:北京师范大学出版社,2011:57.

[7]刘德华.特殊学校视障幼儿学前教育探索[J].现代特殊教育,2009(11):17-19.

[8]徐海英.我国视障幼儿早期教育现状及存在的主要问题[J].现代特殊教育,2008(7):23-25.

[9]彭霞光.视力残疾幼儿早期教育现状和发展对策[J].现代特殊教育,2011(6):5-8.

[10]陈曦.视力残疾幼儿的早期发现、评估与家庭服务[J].现代特殊教育,2011(6):8-10.

[11]陈立.四川省学前特殊教育发展现状的审视与突围[J].四川文理学院学报,2018(4):116-121.

[12]潘娇娇.近二十年我国视障儿童研究热点[J].绥化学院学报,2016(10):100-105.

[13]佘丽.我国视障儿童融合教育研究的现状与思考[J].现代特殊教育(高教),2016(7):28-36.

[14]陈立.四川省残疾儿童学前教育的发展探究[J].四川文理学院学报,2016(5):121-123.

[15]陈红.学前教育本科生对随班就读态度的调查研究[J].绥化学院学报,2017(10):140-144.

[16]李壮成.实践性教师教育之反思[J].教育发展研究,2016(2):15-18.

[17]陈立.高校特殊教育专业分段递进实习模式探新[J].现代特殊教育(高教),2017(2):50-54.

[18]陈立.高校特教专业学生教育实习现状的调查与思考[J].贵州工程应用技术学院学报,2016(5):71-74

特殊教育杂志范文第2篇

关键词:早期干预;视障幼儿;对策

视觉障碍(以下简称“视障”)幼儿是指由于各种原因导致双眼视力低下并且无法矫正,以致影响其日常生活和社会参与的残疾幼儿,主要包括盲童和低视力幼儿两类群体。我国2001年0~6岁残疾幼儿抽样调查数据显示视障幼儿的总流行率为1.1‰,人数约为10.29万人[1]。视觉作为个体获取感知刺激信息的主要渠道,视觉的缺陷或障碍在很大程度上直接影响个体对世界的认知和建构,改变与重组个体的心理世界,造成个体身心发展出现认知发展滞后、情绪困扰、行为偏差、人际交往不良、学习动机失调等问题[2]。关注视障幼儿早期干预,引导其身心健康和谐发展则具有重要的理论与实践意义。早期干预这一概念源于美国20世纪60年代针对处境不利儿童采取的补偿性教育,现在主要指为学龄前发展异常(或可能异常)的幼儿及其家庭通过早期鉴别、早期发现、早期诊断与早期教育等途径提供医疗、保健、康复、教育、咨询等各项专业性服务[2],最终促进特殊幼儿在身体、认知、行为和社会适应等方面得到适宜发展。积极开展视障幼儿早期干预,不仅可以治疗、补偿或矫正其已经存在(或可能发生)的缺陷,降低其身心发展滞后的可能性,而且还能促进其家长形成正确的特殊儿童观,减少家庭的负担和压力,此外还能降低其对社会资源的依赖程度,一定程度上推动社会文明进程。因此,本文将初步探讨视障幼儿早期干预的主要依据,试图审视与分析当前我国视障幼儿早期干预存在的主要问题,希冀为视障幼儿早期干预的深化研究,实践活动的深入开展提供有益借鉴。

一、视障幼儿早期干预的主要依据

(一)器官的用进废退说。法国生物学家拉马克在其《动物学的哲学》一书中提出器官“用进废退”的观点,指出:有机体器官的发育完全及功能完善离不开对其的适度使用,任何器官比较频繁持续地使用会逐渐增强其功能,相反,如果经常不用其功能则会逐渐衰弱,甚至消失。个体身体发育过程中器官的“用进废退”主要是指经常运动(使用)的器官神经刺激和血液循环较多,生长刺激因素和发育所需的营养物质供给相对偏高,因此这些器官组织的发育比较充分[2]。虽然相当一部分视障幼儿存在视觉器官的损伤或功能的丧失问题,但就其程度而言并未达到器官功能完全的丧失,通过早期注重用眼卫生改善、视觉器官与其他器官功能的保护与训练,促使其残存的器官功能维持与发展,避免退化与萎缩,为其身心健康发展夯实基础。

(二)器官的缺陷补偿说。生理学、心理学的相关研究均证实有机体是各种感觉器官相互联系、综合起作用的统一体,当某个器官活动时经常有其他器官配合活动。当有机体的一部分组织发生病变或功能失常时,通过建立新的条件反射联系来调动未受损部分恢复、弥补、改善、替代被损害的部分,使缺陷为其发展带来的不利影响降到最小限度或使缺陷已带来的影响得到最大程度的克服。个体的身心缺陷补偿是生物因素、社会因素和心理因素相互作用、协调平衡而形成的一种动态的变化、发展的过程[3]。在补偿中三个因素也是发展变化的,辅助技术手段的发明使用、社会大众对残疾态度的转变、残疾人个体积极的态度等均可以促进良好补偿条件的建立,促进与完善其缺陷补偿的过程。视障幼儿由于视觉缺陷,主要通过听觉和触觉感知客观事物,因此,通过助视器和辅助器具等保护与利用残余视力,积极开展辨音辨物训练、定向行走训练、摸读训练、日常生活自理能力训练等,促进其认知、语言、学习等能力的发展与提升,从而达到“以耳代目”“以手代目”的教育效果,尽可能发挥器官组织的功能代偿作用。

(三)身心发展的关键期理论。关键期是指个体身心发展的快速期和敏感期,这一概念最早见于生物学家洛伦兹对动物“印刻现象”的研究。关键期理论强调人类身心发展所需的知识、技能等在某个特定时期习得与掌握最快,如果在这个时期施以正确的教育可以收到事半功倍的教育效果,相反,如果错过这一时期就需要花费多倍的努力才能弥补,甚至无法弥补。目前诸多研究证实人类脑和智力发育、言语发展、人格和社会性发展、感觉器官发展均存在关键期,并且这些时期主要集中在学前阶段。比如心理学家阿德勒认为幼儿的“生活风格”在4~5岁已经形成,鲍尔比发现6个月至3岁是幼儿依恋形成的关键期[4],这为特殊幼儿的早期干预提供了时间上的支持和参考,可见学前期是视障幼儿身心发展早期干预的关键期,提供合适的干预方案并开展有效的干预实践有助于视障幼儿的智力、言语、人格以及感知觉等方面的快速发展。因此,针对视障幼儿积极开展早期感觉统合训练、定向行走训练、社会交往能力训练等,可以促进其感知觉等认知能力、个性心理品质、社会适应能力等的巩固与提升。

二、我国视障幼儿早期干预的现状

审视视觉障碍已成为我国乃至全球的严重公共卫生问题,视障幼儿的早期干预也得到全球诸多国家间的普遍认同。针对视障幼儿的医学、心理、教育等多方面的早期干预已成为保障视障幼儿重新走向学校、走向社会的重要途径。我国视障幼儿的早期干预工作自80年代中期开始,北京、天津等地先后成立低视力门诊及低视力康复中心开展视障幼儿康复工作。中国残联根据“十一五”“十二五”《残疾人康复实施方案》等先后制定“十一五”“十二五”《视力残疾康复方案》等文件,统一组织与协调卫生部门、教育部门,财政部门等积极开展白内障复明、低视力康复、盲人定向行走训练等工作,保障视障幼儿最大限度地参与学习与生活。根据中国残联2017年残疾人事业发展统计公报数据显示,我国现有视力残疾康复服务机构1194个,每年万名左右的视障幼儿获得基本的康复服务[5]。与此同时,随着我国特殊教育事业的快速发展,特殊教育机构(部门)在视障幼儿早期干预实践中的作用日趋明显。各地特殊教育学校纷纷设立低视力班及盲生班实施分类教学,普通幼儿园开始接收一定数量的视障幼儿开展随班就读工作。青岛、南京、武汉等地的盲童学校相继建立盲人教育资源中心,部分高校与盲童学校合作尝试开展视障幼儿早期教育研究与实践[6],积极探索视障幼儿早期教育的理论与实践,从而为视障幼儿学习与发展提供诊断评估、教育训练、康复训练及相关咨询等专业性服务。然而,由于我国视障幼儿基数大,异质性强,教育实践起步晚,相对于其他残疾幼儿而言其早期干预实践仍存在诸多问题:

(一)早期干预整体发展水平低,地区发展不均衡。随着我国学前教育事业的快速发展,早期教育理念与实践得到越来越多的关注与支持,相当数量的特殊幼儿在普通幼儿园,特殊教育学校,康复训练机构等接受到一定程度的早期教育。然而我国视障幼儿的早期教育发展相对迟缓,地区发展极不均衡。根据相关调查发现我国专门接收视障幼儿的早前教育机构大都附设在特殊教育学校,且主要分布于沿海、沿江等一些经济相对发达的地区,如北京、上海、广州、武汉等;且总体数量极其有限,据不完全统计全国仅有20余所盲童学校曾开设过视障幼儿班,在班人数最多20余名,少则仅有3至5名,可见视障幼儿的入学率相当低[7]。在一些偏远地区特别是西部经济欠发达地区或农村地区,少有视障幼儿早期教育机构布局。然而,我国多数残疾幼儿主要分布在农村地区,许多经济欠发达地区或农村地区的视障幼儿难以得到应有的医学康复、教育训练等专业服务,其早期教育的权利也很难得到有效的保障。

(二)早期干预支持体系不完善,相关法律实施效力有限。虽然我国颁布的《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等法律法规中涉及特殊幼儿早期干预的相关内容,初步建构与形成视障幼儿早期干预的制度保障体系。然而由于特殊幼儿早期干预所涉及的具体内容分散在各条例及规范性文件中,适用性有限,难以引起相关部门和人员的重视。同时,缺乏专门针对特殊幼儿早期干预及教育发展的行政条例,其他行政条例及规范性文件的效力层级不高、发挥效力有限、整合性不强,导致特殊幼儿早期干预的各个方面难以做到同步实施。此外,当前的行政条例及规范性文件等多以指导性条文为主,其内容原则性、倡导性表述过多,制度性和强制性规定较少,难以真正保障特殊幼儿的教育需要[8]。如《残疾人教育条例》中提出“卫生保健机构、残疾幼儿的学前教育机构理当重视对残疾幼儿的早期发现、早期康复和早期教育,并为其提供咨询与指导”,但对视障幼儿等特殊幼儿早期教育的具体途径、责任归属,督导评估等具体问题并未给出明确说明,导致其在实际操作上执行不到位,从而不利于视障幼儿早期干预工作的具体开展。

(三)早期干预师资队伍数量不足,专业化水平不高。早期干预师资是构成早期干预实践活动的重要因素,其整体素质影响视障幼儿早期干预的质量与效益。彭霞光通过调查发现当前我国视障幼儿早期教育存在师资极为匮乏,专业化水平不高的现实难题[9],其主要原因可能在于我国缺乏培养视障幼儿早期教育人才的专业机构以及特殊学校教师编制不足。目前虽然我国有近40余所高校先后开设特殊教育本、专科层次专业,旨在培养从事特殊教育事业所需的实践、研究及管理类人才。然而多数高校其特殊教育人才培养目标定位过于宽泛笼统,缺乏对各类特殊需要儿童的切实关照;课程设置重理论轻实践,对学生综合实践能力关注不足,造成特殊教育师范生从事某类特殊儿童教育实践所需的专业素养相对不足。与此同时,多数盲童学校的视障幼儿早期教育教师编制空缺不足。由于视障幼儿早期教育目前尚未纳入义务教育范畴,教育行政部门未能批准盲童学校相应的早期教育教师编制,致使许多盲校的教师引进相对困难。目前已开展视障幼儿早期教育的特殊学校基本上从现有教师中进行选拔,其多数教师从事早期教育的专业化水平差强人意,亟待需要接受相应专业培训及教育来促进其自身专业发展。

(四)视障幼儿家长教育缺乏指导,效力发挥不明显。特殊儿童家长教育是促进特殊幼儿早期发展最重要的支持系统。虽然特殊幼儿早期发现、早期诊断和早期教育的理念与成效已得到家长的广泛认同,然而在我国由于大多视障幼儿的父母相对缺乏专业知识与能力,无法提供视障幼儿所需的早期教育与训练,一定程度上阻碍了视障幼儿的早期发展。早期教育作为早期干预的重要内容,家长理应参与视障幼儿的早期教育实践。然而,相关调查研究发现一些视障幼儿家长存在认识偏差,认为自己主要负责孩子日常生活方面的照顾,教育和训练是教师和专家等的责任,其自身参与早期干预的意愿不强[10]。同时,由于早期干预是一项周期长、见效慢,短期内难有明显成效的工作,即使有些积极参与早期干预的家长也因此难以获得较高的成就感与效能感,其参与干预实践活动的行为频率和效率也随之降低。此外,当前视障幼儿家长教育主要由康复机构、幼教机构等承担,由于康复机构和幼教机构等自身承担较为繁重的康复、教育任务,特教专业相关人才较为缺乏,家长教育培训经费不足等影响,许多康复机构和幼教机构对家长教育关注与重视不足,家长教育多成其日常工作的“边角料”[11],很难为视障幼儿家庭提供有效的教育指导。

(五)早期干预相关研究比较滞后,指导干预实践乏力。视障幼儿早期干预实践的深入发展需要教育研究活动提供有力的理论指导和智力支持。随着我国特殊教育及残疾人事业的快速发展,特殊儿童教育的相关研究逐渐得到多数学者的关注与重视,一些期刊杂志开始成为特殊儿童教育研究成果宣传推介的重要平台。然而,当前国内特殊儿童教育的相关研究整体水平相对不高,核心期刊杂志仅有《中国特殊教育》《残疾人研究》两部,相比教育类其他学科(专业),学术影响力不强。研究领域及具体内容极不均衡,以视障儿童教育研究为例,潘娇娇等人梳理分析我国近20年有关视障儿童教育的研究成果,结果发现其研究成果主要关注于视障儿童训练与融合教育、视障儿童的教学策略与评估、视障儿童阅读服务体系等问题,视障儿童家庭教育、职业教育,早期教育等方面的研究十分薄弱[12]。佘丽等人对我国近20年有关视障儿童融合教育的成果进行梳理分析,结果发现其研究对象主要集中于基础教育阶段的学龄视障儿童,学前教育阶段视障幼儿的相关研究十分匮乏[13]。纵观已有的关于视障幼儿早期教育的研究成果,基本关注于早期教育的现状描述与对策探讨,其研究成果深度不足,对策可行性不强,缺乏对早期干预实践应有的指导力。

三、我国视障幼儿早期干预的改革对策

视障幼儿早期干预是一项涉及家庭教育、学校教育和社会教育等相互影响与制约的系统教育工程,其实施需要政府、家长、教师等多元主体的共同参与、配合,形成合力来保障其质量与效益,其改革与深入发展需从实践形式、社会支持、人才培养、家长教育和教育研究等方面来实现突破。

(一)大力推进视障幼儿随班就读,丰富早期干预的实践形式。随班就读是受西方融合教育理念影响而形成的具有中国特色的融合教育实践模式,是让具有一定学习能力的特殊儿童就近进入普通学校接受教育。经过多年发展已逐渐成为我国特殊儿童接受义务教育的主要途径,多数学龄特殊儿童通过随班就读获取基本的教育服务。然而由于我国学前教育目前尚未纳入义务教育范畴,学前特殊儿童随班就读发展十分落后。以四川省为例,全省各类幼儿园达10,794所,却无一所附设残疾幼儿班来接纳特殊幼儿[14]。相较于基础教育阶段的随班就读,学前教育阶段由于班额小、幼儿易相互接纳、没有学业压力、幼儿教师易于掌握特殊教育素养等特点其随班就读更容易开展[15]。因此,建议教育行政部门尽快出台与落实特殊幼儿随班就读的相关政策,加强对融合教育的舆论宣传,积极引导社会大众认同与支持融合教育的理念与实践。大力支持公立示范幼儿园、普惠性幼儿园等幼儿教育机构主动接纳与吸收视障幼儿等特殊幼儿入园就读,为其提供适宜的早期教育服务,丰富特殊幼儿早期干预的实践形式,切实保障其早期教育的权利。

(二)努力完善早期干预的制度环境,健全早期干预的社会支持体系。视障幼儿等特殊幼儿早期干预是一项长期、复杂而又艰巨的事业,其可持续发展离不开良好的社会支持体系。因此,建议政府首先尽快制定与出台专门针对特殊幼儿早期干预的法律法规或行政条例,完善特殊幼儿早期干预的制度环境。特殊幼儿早期干预的法律法规等应明确界定早期干预的目的、任务和具体途径,规定特殊幼儿鉴别、评估和安置程序,厘定早期干预所需经费及相关责任的承担与督导,阐明早期干预相关主体的权利和义务等,从而为特殊幼儿早期干预发展提供有力的政策支持和保障。其次,政府还应将特殊幼儿学前教育纳入学前教育事业发展整体规划中,明确特殊幼儿学前教育的目标任务、教育对象、入学条件、师资保障等,指导各级教育、民政、卫生、残联等部门相互协作,采取多种形式设立或增设特殊幼儿早期教育的相应机构,并做好特殊幼儿接受学前教育的保障工作。此外,政府还应加强特殊幼儿早期干预的社会舆论宣传,引导社会大众认识特殊幼儿早期干预的价值意义,促进其形成正确的残疾人观或特殊幼儿观,引导早期干预相关主体积极参与干预实践活动,从而构建家庭、教育机构、医疗机构、社会福利机构等多方合作的早期干预体系,提高对特殊幼儿早期干预实践的社会支持水平。

(三)加快早期干预专业人才培养,促进早期干预师资队伍建设。早期干预专业人才的缺失是造成我国当前视障幼儿等早期干预实践发展滞后的重要原因之一。只有培养出合格、优质、专业的早期干预师资,教师具备相对完善的专业素养并热爱早期干预事业,才能保证与促进我国特殊幼儿早期干预事业更好、更快地发展。高等院校特殊师范教育、学前师范教育作为培养特殊幼儿早期干预人才的主要阵地,其专业建设与发展在很大程度上影响早期干预师资队伍建设。因此,建议高等院校在特殊教育和学前教育等专业基础上积极整合现有资源,尝试举办或开设特殊儿童早期干预培养方向,主动探索适应特殊幼儿早期干预事业发展所需的应用型人才培养模式,紧抓教师教育实践性特征,大力推进专业(学科)课程改革,突出专业(学科)理论课程实践化、校内实践活动规范化和校外实践活动课程化[16],深度融通师范生理论知识学习与实践能力培养。同时,尝试与推进师范生教育实习的改革与质量提升。教育实习是教师教育中职前教育贯彻理论联系实际方针,培养师范生综合实践能力的重要途径。然而,传统的毕业前“集中定点实习”“自主分散实习”等教育实习模式已滞后于早期干预的实际发展,特殊教育和学前教育等师范生的教育实习活动可以根据其学段特点确定不同的目标、内容,将教育实习“弥散”在教育教学的全过程[17][18],从而保持其实践能力培养的连续性、过程性和动态性。

(四)积极开展视障幼儿家长教育,优化视障幼儿的成长环境。家长参与视障幼儿的早期干预工作,是当前国际特殊教育发展的趋势,同时有利于优化视障幼儿的成长环境,推进早期干预工作的正常开展。早期干预实践需要家长的积极参与和配合,其教育观念、心理状态、文化素养等在一定程度上直接影响早期干预的成效。因此,积极开展视障幼儿家长教育,首先应纠正家长对视障幼儿的错误观念与看法,能以“平常心”去开展早期家庭教育,理解与掌握培养视障幼儿的自我独立、精细触觉、听觉辨别、运动协调等基本技能的方法,适时适量地为视障幼儿认知发展提供各种适当的刺激,引导视障幼儿认识了解社会,发展人际交往关系,形成一定的社会适应能力。其次,倡导与建立视障幼儿家长团体组织,为家长互相交流、自我教育搭建沟通平台,促进视障幼儿家长间经验分享,相互学习与支持,共同维护与保障视障幼儿应有权益,促进视障幼儿健康成长与发展。此外,支持盲校等特殊学校积极开展家长教育、咨询工作等,通过巡回教师或资源教室等形式为家长提供专业化和系统化的指导和咨询服务,促进家长不断更新教育观念,提高自身教育素养。

(五)推进早期干预研究活动,开展视障幼儿综合干预研究。综合干预是针对单一治疗方法的不足,通过特殊教育专业人员、心理学工作者、医学工作者、家长等共同参与干预,以一种或几种训练方法为主来解决学前特殊儿童认知、情绪和行为等方面问题而提出的综合性的系统干预方案[19]。开展视障幼儿综合干预实践不仅是顺应国际特殊幼儿早期干预发展的趋势要求,也是由于视障幼儿缺陷障碍的特殊性、致病原因的复杂性、治疗方法与技术的局限性等所致的必然结果。与此同时通过早期干预实践,可以促进不同专业人员集思广益,提升单一干预的效果,促进视障幼儿认知与行为等多方面的发展。然而,长期以来我国特殊教育领域对综合干预的研究比较缓慢,相关研究成果数量不足,质量不高,即使少有的综合干预研究成果其主题多聚焦于国外经验宣传,指导干预实践乏力。因此,建议研究者应注重对综合干预理论依据、实施程序、评估原则与标准等问题的探讨,建构与生成本土化的综合干预模式,更好地服务于视障幼儿的早期干预实践。

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特殊教育杂志范文第3篇

采用心理韧性量表、应对方式量表、学习倦怠量表对487名特教专业师范生进行问卷调查,结果发现:特教专业师范生学习倦怠问题严重,高达67.6%的调查对象存在不同程度的学习倦怠;心理韧性可以有效预测应对方式,应对方式可以有效预测学习倦怠;应对方式在心理韧性与学习倦怠之间起完全中介作用。

关键词:

特教专业大学生;学习倦怠;心理韧性;应对方式

学生能力不足以满足学习任务需求时,容易在情感上、态度上和行为上出现“衰竭”状态,这种状态称为学习倦怠(LearningBurnout)[1]。研究发现影响学习倦怠的内部因素主要有人格特征[2]、专业承诺[3]、自尊[4]、心理控制源[5]等,外部因素主要是学业负担与社会支持[5-6]。心理韧性(Re-silience)指个体面对逆境、创伤、悲剧或其他重大压力时的良好适应,意味着个体应对生活压力或挫折的反弹能力[7];个体心理韧性越强,生活适应程度越高[8]。应对方式(CopingStyle)指个体为处理被自己评价为超出自己能力范围的特定内外环境要求而做出的不断变化的认知与行为努力,即个体对付内外环境困扰所采取的方法或策略[9]。特殊教育(下称“特教”)专业师范生的未来职业取向多为在特殊儿童学校任教;特教教师常年面对各种智、残障儿童,工作性质复杂、工作压力大,相比一般教师更容易出现职业倦怠[10]。根据石云山(2015)提出的“特殊教师胜任特征模型”,胜任特教教师职业需具备坚强意志、稳定情绪、奉献精神等18项特征[11];这些特征大多与心理韧性、应对方式有关。应对方式是人格特征在应激反应中的映射[12],心理韧性在时程上具有较强稳定性[7];故为能胜任未来职业,特教专业师范生大学在读期间就应有意识地锻炼心理韧性、优化应对方式。国外一项追踪研究发现,学生大学期间的学业倦怠能够有效预测其从业之后的职业倦怠[13]。目前国内特教专业师范生课业负担偏重,专业承诺水平整体偏低[14];故可能存在学习倦怠问题。以“大学生学习倦怠”为篇名检索中国知网期刊文献,共检出各级别文献409篇,但其中以特教专业师范生为研究对象的仅1篇;尚未发现有研究着眼于心理韧性及应对方式视角探讨特教专业师范生的学习倦怠问题。本研究以特教专业师范生为被试,试图揭示学习倦怠与心理韧性、应对方式的关系,这不仅有利于预防和克服特教专业师范生在校期间的学习倦怠,也有利于该专业学生的未来职业生涯发展。

一、对象与方法

(一)对象

以河南省三所高校的特教专业师范生为研究对象,采取整群抽样方法,共发放调查问卷550份,回收有效问卷487份,其中男生276人,女生211人。

(二)测查工具

学业倦怠量表(MBI-SS):Schaufeli等编制,包括情绪衰竭、讥诮态度、低效能感三个分量表;总量表克龙巴赫α系数为0.885,三个分量表的内部一致性系数分别为0.741、0.767、0.870[15];量表采用七级评分法,“0”表示“从来没有”,“6”表示“总是/每天”,得分越高说明学习倦怠程度越高。Connor-Davidson韧性量表(CD-RISC):包括坚韧、自强、乐观三个分量表;总量表内部一致性系数为0.91,再测信度为0.87,效标效度良好[16];采用1-5五级评分法,“1”表示“完全不符合”,“5”表示“完全符合”,得分越高说明心理韧性水平越高。应对方式量表:陈树林等编制,包括问题应对、情绪应对两个分量表;前者包含“问题解决”、“寻求社会支持”、“合理解释”3个因子,后者包含“忍耐”、“逃避”、“发泄情绪”3个因子;量表各项效度、信度指标符合测量学要求[17];采用四级评分法,“1”表示“不采用”,“4”表示“经常采用”;得分越高说明相应应对方式越明显。

(三)学习倦怠、心理韧性、应对方式的操作定义

若学习倦怠三个因子得分均高于中值(五点量表中值为3),则界定为重度学习倦怠;若只有两个因子得分高于中值,则界定为中度学习倦怠;若只有一个因子得分高于中值,则界定为轻度学习倦怠。分别取心理韧性各因子降序列首个1/3处得分为临界值,若被试三因子得分均大于相应临界值则界定为高心理韧性,若被试三因子得分均小于相应临界值则界定为低心理韧性,其余被试界定为中等水平心理韧性。分别取问题应对、情绪应对因子分降序列首个1/3处为临界值;若问题应对因子分大于临界值且情绪应对因子分小于临界值则界定为问题应对;若问题应对因子分小于临界值且情绪应对因子分大于临界值则界定为情绪应对;其余被试界定为中性应对方式。

(四)施测与数据处理

将三套心理量表装订在一起分发给被试;主试为高校心理学教师,施测前主试宣读统一的指导语,被试按指导语要求独立匿名作答,用时约35分钟,作答后主试当场收回问卷。使用SPSS17.0,Amos17.0统计软件进行数据分析,统计方法有Z检验、F检验、列联表分析、相关系数矩阵及SEM分析。

二、研究结果

(一)特教专业师范生学习倦怠的整体情况

表1显示:高达39.4%的被试存在中、重度学习倦怠,另有28.1%的被试具有轻度学习倦怠,累计有67.6%的被试存在不同程度的学习倦怠,可见特教专业师范生学习倦怠问题严重。男生中、重度学习倦怠检出率高于女生(p>0.05)。

(二)特教专业师范生心理韧性与学习倦怠、应对方式的相关

表2、图1显示:被试总倦怠均分随心理韧性水平提升而下降;总倦怠均分以心理韧性为分组变量的组间差异显著;事后检验发现高韧性组、中韧性组、低韧性组的总倦怠均分两两组间差异均显著(p<0.001)。表明心理韧性可能是学习倦怠的有效预测变量。表2显示:问题应对均分随心理韧性水平提升而上升;情绪应对均分随心理韧性水平提升而下降;问题应对、情绪应对以心理韧性为分组变量的组间差异均显著;事后检验发现高韧性组、中韧性组、低韧性组的问题应对均分及情绪应对均分两两组间差异均显著(p<0.001)。表明心理韧性可能是应对方式的有效预测变量。统计不同应对方式、不同程度学习倦怠的被试人数(表3)并进行列联表分析,结果(表4):Pearson卡方值、似然比、列联相关系数均达统计显著水平(p<0.001)。表明应对方式可能是学习倦怠的有效预测变量;有待通过建构结构方程模型(SEM)进行验证。

(三)特教专业师范生心理韧性、应对方式、学习倦怠的SEM建构

表5显示:学习倦怠与心理韧性各因子及问题应对呈显著负相关,与情绪应对呈显著正相关;心理韧性各因子与问题应对呈显著正相关,与情绪应对呈显著负相关。鉴于全部因子相关显著(p<0.01),故可以构建结构方程模型。采用模型产生(ModelGenerating,MG)方法[18],基于不同假设构建递归饱和模型,删除检验结果不显著及违反SEM基本假定的影响路径,渐次检验修正模型与实征样本数据的拟合,可得最佳模型。假设心理韧性、应对方式均直接影响学习倦怠,基于MG法可得直接作用模型M1。假设心理韧性以应对方式为中介变量影响学习倦怠,基于MG法可得完全中介作用模型M2。假设心理韧性既直接影响学习倦怠,又以应对方式为中介变量间接影响学习倦怠,基于MG法可得部分中介作用模型M3。综合比较各竞争模型的拟优指数(表6):M1、M3均有多项指标未达到适配要求;M2的各项指标均达到适配要求:误差均方根(RMSEA)小于0.08,调整拟优指数(AGFI)、规范拟优指数(NFI)及比较拟优指数(CFI)均大于0.90。M2与实征样本数据契合,表明应对方式在心理韧性与学习倦怠之间起完全中介作用。从图1可以看出,心理韧性因子对问题应对、情绪应对总变异的累计贡献率分别为35%、20%;心理韧性以应对方式为中介变量可解释学习倦怠因子;对耗竭、讥诮态度、低效能感总变异的解释率分别为14%、13%、9%。SEM分析证实研究假设:心理韧性可以有效预测学习倦怠;应对方式在心理韧性与学习倦怠之间起完全中介作用。

三、分析及启示

(一)特教专业师范生学习倦怠原因分析

特教专业师范生学习倦怠问题不容乐观,这与张茂林的调研结论[19]一致。中、重度倦怠检出率如此之高,可能与该专业学生学业负担过重有关。据悉不少特教专业院校课程设置繁多且存在重理论轻实践倾向:既开设普教理论课程,又开设特教理论课程,特教理论课程又据儿童障碍类型细分为诸多课程。教育理论类课程相对枯燥,过多开设势必增加学生学业负担、容易诱发或加剧学业倦怠。建议精简、适量开设教育理论类课程,对本体性专业课程(智力障碍教育、视听觉障碍教育、自闭症儿童教育等)的授课应尽量结合实践教学,实践教学形式应尽量多样化,除传统见习、实习外,可鼓励甚至资助学生结对子帮扶残障儿童或去残疾儿童康复机构做义工。男生较女生学习倦怠问题严重,可能与特教专业师范生专业认同度或专业承诺的性别差异有关。官春兰等(2011)曾调查过部属师范院校特教专业学生的专业认同,发现性别差异显著,男生专业承诺水平低于女生[20]。特教教师长期担负智残障儿童的生活料理、康复训练及教育任务,特教教师职业对从业者的价值观、志趣及个性都有较高要求。广大特教教师目前工作条件较差、工资待遇普遍不高;特教专业师范生对这一现实心知肚明,缺乏奉献精神的学生并不打算从事特教职业。专业承诺不足势必导致专业学习动力不足、滋生学习倦怠。建议相关院校进一步加大特教专业师范生的专业思想教育力度,鼓励学生“进一行、爱一行、专一行”。

(二)心理韧性对应对方式的预测分析

心理韧性可以有效预测应对方式,这与王瑞等的研究结论[21]一致。从认知层面来看,高心理韧性者善于从积极角度看问题:国外关于面孔认知的一项实验研究发现高心理韧性者倾向于将中性情绪面孔判断为正性情绪,在面临复杂陌生情境时也更多地将陌生情境判断为积极情境[22],揭示高心理韧性者具有良好认知偏向。从情绪层面来看,高心理韧性者对压力或逆境相对不敏感,当面临压力或挑战性情境时,其应激水平、焦虑水平较低[7],故常能保持阳光心态。从自我控制层面来看,高心理韧性者多具有较强的内部控制信念,善于客观分析成长过程中的困难处境并能以建设性方式控制自身行为及事态发展[23]。分析CD-RISC所含题项不难发现,心理韧性量表的坚韧因子指“面对挑战镇定自若、有控制感”,自强因子指“善于从挫折经历中得到发展、成长”,乐观因子指“善于从积极角度看待事情,对克服逆境有信心”;可见心理韧性的积极机制与积极应对方式存在必然联系。为改善特教专业师范生的心理韧性与应对方式,建议相关院校开足开好心理教育类课程,同时让学生定期观看央视《向幸福出发》、《感动中国》等精神品牌栏目。

(三)应对方式对学习倦怠的预测分析

应对方式可以有效预测学习倦怠,这与徐创等的研究结论[1]一致。依据学习倦怠的资源保存理论(ConservationofResourceTheory),学习倦怠属于压力反应,是由于任务要求过高及任务资源(在应激情境中持续损失)缺乏所致。心理学家Folkman认为应对方式尽管与问题解决技能不能等同,但二者同属于“应对资源”,均能有效缓解压力源对压力反应的影响[25]。应对方式与情绪衰竭(个体拥有的情绪资源枯竭)分别代表着任务资源的供求双方,故应对方式可以有效预测情绪衰竭。讥诮态度指学生以玩世不恭的态度对待课业与学业,例如特教专业师范生经常逃课、不参与专业见习、对智残障儿童缺乏共情等即属于讥诮态度。可见讥诮态度本身就是学生对学业活动的消极应对,是消极应对方式在特定情境中的表现,故能为应对方式所预测。低效能感代表学习倦怠的自我评价维度,即学生对自身的学习胜任力持否定态度。效能感水平与应对方式呈显著相关,高效能感者倾向以积极心态应对压力及突发事件,结果也更有效,反过来又增强了效能感[26]。依据Fredrickson的拓展-建构理论(Broaden-andBuildTheory)[27],积极应对方式具有拓展和建构双重功能:既能拓展个体瞬间的思维行动指令库,扩大认知、行动范围,促进个体积极探索;又能有力促进个体身体、智力及社会资源建构;所以积极应对方式可以正向预测学习倦怠。建议相关院校经常开展各种单元主题活动训练特教专业师范生的应对方式,或就应对技能问题进行针对性的团体心理辅导,鼓励学生将成熟有效的应对方式、技能有意识地运用于日常学习与生活。

四、结论

1.特殊教育专业师范生学习倦怠问题严重:男女生中、重度学习倦怠检出率分别高达41.3%,37.0%。2.应对方式在心理韧性与学习倦怠之间起完全中介作用:心理韧性、应对方式对学习倦怠的情绪衰竭、讥诮态度、低效能感因子的变异解释比分别为14%、13%、9%。

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特殊教育杂志范文第4篇

癫痫是多种原因导致的脑部神经元高度同步化异常放电所致的临床综合征,临床表现具有发作性、短暂性、重复性和刻板性的特点,可表现为运动、感觉、意识、精神、行为和自主神经等不同程度的障碍[1]。国内有报道,癫痫患者中的智力低下者占53.4%,且发作率越高,智力低下发生率越高,反之,智力低下患者中,约50%有过癫痫的发作[2];45%的脑瘫患儿伴有癫痫[3]。为了更好地对特殊儿童进行教育和管理,促进全面康复,本研究通过调查了解特殊教育教师(以下简称特教教师)的癫痫相关知识和态度,从而有针对性地对他们进行相关知识普及,帮助其更好地从事特殊教育工作,以促进特殊儿童的全面康复。

1对象与方法

1.1对象

对2017年7月在乐山师范学院进行“手语翻译员”培训的特教教师和在重庆市江津区向阳儿童发展中心进行“脑瘫及其他发展障碍儿童之动作训练人员系列培训班”的特教教师进行问卷调查,在知情同意的情况下,被调查教师以匿名方式完成问卷。共发放问卷75份,回收有效问卷74份,有效回收率为98.67%,其中男性20人,女性54人;≤30岁者51人,31~40岁者14人,>40岁者9人;大专以下3人,大专24人,本科46人,研究生1人;所学专业为特教的34人,非特教的40人;从事特殊教育工作1~3年的42人,4~10年的19人,11~20年的9人,>20年的4人;学生对象为培智生的40人,聋生和盲生等非培智生的34人。

1.2调查工具

(1)调查对象的一般情况。由研究者在参阅文献[4-5]后自行设计,包括性别、年龄、文化程度、所学专业、学生对象等。(2)癫痫相关知识问卷。采用王英杰[6]编制的癫痫相关知识调查问卷,该问卷共19个问题(判断题13个,选择题6个),涉及疾病一般知识、药物治疗及管理、疾病预后、癫痫发作紧急处理、日常生活注意事项和自我调节等方面,统计回答正确的题目和人数所占的百分数,计算总得分和各项目得分,正确率或得分越高,说明对癫痫疾病越了解,该问卷具有良好的效度和信度。(3)对癫痫的态度问卷。选用王英杰[6]编制的家长对癫痫的态度评估量表,该量表共8个条目,从“非常不同意”到“非常同意”分5级,分别赋予1~5分,其中第6条反向计分,得分范围8~40分,得分越高,表明态度越积极。该量表具有良好的表面效度和内容效度,对癫痫患儿父母测得Cronbachα系数为0.716[6],本次对特教教师测得Cronbachα系数为0.734。1.3统计学处理数据采用SPSS19.0软件包进行统计分析,采用描述性统计分析、t检验、方差分析和Spearman等级相关分析等,以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1特教教师对癫痫相关知识知晓率及得分

2.1.1特教教师对癫痫相关知识知晓情况

本次调查对象对癫痫相关知识正确回答16题及以上(正确率>80%)的有13人,占17.57%;11题及以下(正确率<60%)的13人,占17.57%。调查对象回答正确率未超过50%的条目有6个:“会诱发癫痫发作的因素”(4.05%,3人),“癫痫的发病与年龄有关”(32.43%,24人),“癫痫是一种不可治愈的疾病”(37.84%,28人),“父母有癫痫,孩子也会得癫痫”(43.24%,32人),“癫痫是精神病的一种”(47.30%,35人),“因为药物有副作用,所以孩子一定不能长期服药”(50.00%,37人)。

2.1.2不同组别教师癫痫相关知识得分比较

特教专业毕业教师总体得分高于非特教专业教师(P<0.05);从事培智教育教师在疾病一般知识项目、药物治疗及管理项目和总体得分均高于从事非培智教育教师(P值均<0.05);>40岁教师在药物治疗与管理、发作时紧急处理和总体得分方面低于≤40岁教师(P值均<0.05),31~40岁教师在总体得分方面高于≤30岁和>40岁教师(P<0.05)。

2.2特教教师对癫痫的态度

本研究中特教教师对癫痫的态度得分为(32.78±4.19)分,其中最高分40分,最低分12分;32分以下者27人,占36.49%。将不同人口学特征教师对癫痫的态度得分进行比较,发现从事特教工作≤3年的教师得分高于>3年的教师(P<0.05)。2.3特教教师对癫痫的态度与其相关知识知晓情况的相关关系特教教师对癫痫的态度与其癫痫相关知识知晓情况相关均无统计学意义(r值分别为0.115,0.215,0.000,0.148,0.192,0.065,P值均>0.05),但与总的知识掌握情况呈正相关(r=0.260,P<0.05)。

3讨论

本次调查对象癫痫相关知识的总体得分为(69.99±12.40)分,正确率>80%的教师占17.57%,<60%的占17.57%。说明整体知晓情况不太理想,还需加强宣传和普及。其中自我调节、对癫痫发作时的紧急处理知识总体掌握较好,可能与所受教育、所处环境和目前的各种宣传报道有一定的关系[7-8]。但还是有个别教师对癫痫发作时不知如何处理或没有采取正确的处理方法。为了确保癫痫儿童在癫痫发作时能得到及时、正确、有效的救助,避免对孩子造成二次伤害,有必要对特教教师进行这方面知识的普及与强化。本研究中特教教师对疾病一般知识、药物治疗及管理、疾病预后和日常生活注意事项的知晓率不高。对于“会诱发癫痫发作的因素”,完全回答正确的只有3人。说明很多教师意识到情绪波动、过分劳累和紧张对癫痫患儿不利,没有意识到“喝浓茶、咖啡、可乐、啤酒等饮料”对癫痫的影响。除上述因素外,睡眠缺乏、进食过量、饥饿、闪光、一过性代谢紊乱、过度换气、预防接种、条形或方格形等特殊图形、长时间过度注视某一物体等都可诱发癫痫发作[9-10]。因此,为了避免在日常教学和生活中诱发癫痫的发生,应该加强特教教师该方面知识的普及,以利于其更好地开展工作。另外,有56.76%的教师认为“父母有癫痫,孩子也会得癫痫”,说明很多教师并不清楚癫痫的发生是多种原因导致的。癫痫除遗传因素以外,还有各种明确的中枢神经系统结构损伤或功能异常所致,如脑发育畸形、宫内感染、肿瘤以及颅内感染、中毒、产伤或脑外伤后遗症等[11],也可能是因为对病因的不了解,仅有32.43%的教师知晓癫痫发病与年龄有关,37.84%的教师认为癫痫可以治疗,52.7%的教师认为孩子需要长期服药。而有40.54%的教师认为“癫痫是精神病的一种”,12.16%的教师填答“不知道”,即有52.70%的教师对此知识不清楚或有错误的观念,高于台湾的研究结果[12]。

虽然特教专业毕业教师对癫痫相关知识的各项得分与非特教教师的得分差异无统计学意义,但知识总分高于非特教专业教师,说明总体上特教专业毕业教师对癫痫相关知识的掌握情况更好些,可能与其在学校的学习经历有一定关系,因为特教专业学生要学习一些与医学相关的课程如特殊儿童病理学、特殊儿童卫生学等,而以上课程中会涉及癫痫相关知识[2,13]。从事培智教育教师在疾病一般知识、药物治疗及管理项目和总体知识掌握情况均高于从事非培智教育教师,可能与其所处环境、所接触对象的具体情况有关系。年龄≤40岁的教师在药物治疗与管理、发作时紧急处理和总得分方面高于>40岁的教师,可能与传统观念有一定的关系,年龄越大,越容易受传统观念的影响,如认为多种药物同时服用效果会更好,或者药物有副作用,不能长期服药,更相信中医、祖传疗法[14];一旦癫痫发作,马上掐人中、掐虎口就可以终止发作等[7]。本次调查发现,特教教师对癫痫的态度得分为(32.78±4.19)分,表明特教教师对癫痫的态度总体上是比较积极的,但有36.49%的教师还有待进一步改善。从事特教工作>10年的教师态度分低于≤3年的教师,他们的态度可能是受传统观念的影响更大,因为社会上一直存在对癫痫疾病的许多误解和偏见,如认为该病是一种精神病等,提示对广大人群尤其是年龄稍长的人群进行癫痫相关知识普及的必要性。特教教师对癫痫的态度与其对各项目相关知识的掌握情况无相关性,但与总的知识掌握情况呈正比,说明对癫痫相关知识知晓得越多,对疾病的态度越积极。提示可以通过提高特教教师癫痫相关知识水平来提升其对疾病的积极态度。

综上所述,特教教师的癫痫相关知识有待于普及和加强,部分教师对癫痫的态度有待进一步改善,提高特教教师癫痫相关知识水平在一定程度上可以提升对疾病的积极态度。建议通过多种形式和渠道对特教教师进行癫痫相关知识的普及和强化,如对特教专业学生开设相关课程的学习、对新教师进行岗前培训和在职教师继续培训时设置相关内容,特殊学校可以聘请专业人员以开展讲座形式进行普及,也可以以板报或文字、视频形式等进行宣传普及,力争使每一位特教教师都知晓癫痫相关知识,正确对待和处理患有癫痫的特殊儿童,以促进其全面康复。

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特殊教育杂志范文第5篇

一、校级骨干教师认定范围

根据相关荣誉和称号,对校级骨干教师分为以下两类:

第一类:教学能手、教科能手、示范课、AA级优质课。

第二类:教坛新秀、教科新秀、德育新秀、A级优质课获得者、基本功竞赛获得优胜者。

二、校级骨干教师岗位要求

1、爱岗敬业,热爱学生,富有奉献意识和合作精神,高质量做好教育教学工作。

2、加强自身学习和修养。每年研读一本教育专著,并研读1-2种相应专业的教学期刊,并做好学习笔记或撰写好学习体会。

3、积极发挥示范和带头作用。骨干教师指导青年教师1~2名或带好一个兴趣组,并有具体指导方案和过程安排,每学期本校上公开课1~2次。

4、积极参加教育科研。每位骨干教师独立承担或参与一个市级以上研究课题。

5、积极撰写本学科教学研究论文。每年有1—2篇教育教学专业论文在市级及以上评比中获奖或市级及以上教育杂志发表。

6、积极参与本学科教改工作,积极承担或参与教改实践中的课改实验,骨干教师的教学质量要始终处于前列,带动本学科教学质量提高。

三、校级骨干教师考核办法

1、成立考核小组。校长为组长,分管校长副组长,教务、教科、德育和骨干教师所在教研组代表组成考核小组。

2、考核内容:各层次骨干教师岗位要求的具体内容,主要包括师德表现、业务能力、教学工作;科研水平、进修情况和教育成果等方面。新晨

3、考核程序:考核按学年度进行,各骨干教师将自己一学年度的工作情况进行自我评价(填好自我评价表)。并附有关的原始业务材料(包括获奖证书、论文、公开课的备课教案、学习笔记等)。考核等第为不合格、合格、优秀。

4、考核对象必须是在职在岗(与荣誉称号对应岗位)的骨干教师,如考核不合格,不得享受相应待遇。

四、骨干教师的有关待遇

特殊教育杂志范文第6篇

作为一名教师,我能深入每个班级全面了解每一位弱智儿童的生理、心理及缺陷情况,从生活上、学习上给予关心和帮助。时刻牢记自己是一名光荣的人民教师,平时能注重自己的师德言行,处处以身作则,为人师表,要求师生做到的自己先做到。能按六认真要求认真作好教学工作。积极参加市区组织的教研活动,抓紧一切机会进行学习,虚心吸取各方面的养料,更新观念。在学习的基础上,认真总结,论文“浅谈弱智儿童不良心理和行为的矫治”入选《全国中小学教育工作者优秀教育论文选》;论文“浅谈弱智儿的劳技教育”刊登在省级刊物《现代特殊教育》年第11期上。我校的课题“弱智儿童不良心理和行为的矫治”被列入市十五重点课题,我有幸担任了本课题研究组组长.为了使自己的知识和观念紧跟时代的步伐,我还参加了专升本的学习。

作为一名校长,一年来,我能认真学习邓小平理论,学习江总书记关于“三个代表”的重要讲话,认真学习江总书记在建党周年大会上的“七一”讲话,学习党中央国务院关于党风廉政建设的一系列指示,认真参加各级各类的政治学习,努力提高自己的政治素养。为了提高自己的管理理念和管理能力,年度,我还参加了市教委组织的校长培训班的学习,得意匪浅。

同时,我能正确处理好与教职员工的关系,在生活上、工作上、思想上关心每一位教职员工,经常与他们进行情感交流.虚心听取每一位教职员工的意见与建议,保持敏锐的洞察力,努力营造一个融洽的人际关系;对学校教师中出现的一些问题,我也能直言不讳及时提出,并努力做到以理服人,以情动人,使每一位教师都能保持良好的心境投入工作和生活。

年度,在区委区政府的关心下,在区教育文体局和辅导区支部的领导下,在兄弟学校的帮助下,我紧紧依靠群众,充分发挥全体教职员工的积极性和创造性,拧成一股绳,带领全体教职员工做了一些工作,取得了一些成绩,现向各位代表、列席代表汇报。

一、完善各项制度,依法治校

l、我们组织教师认真学习了国务院《关于基础教育改革与发展的决定》和国务院领导同志在全国基础教育工作会议上的重要讲话,统一了思想,提高了认识,进一步明确了特殊教育是基础教育的一个组成部分,培智学校同样必须认真贯彻执行《关于基础教育改革与发展的决定》精神,并以《决定》精神指导实际工作:严格按培智学校的课程计划开齐课程,上足课时;不乱订乱购教辅用书;无体罚和变相体罚;根据培智学校的特点,做好“减负”工作。人人敬业爱岗,个个乐意为残疾儿童托起一片爱的绿荫,使我区有学习能力的弱智儿童都能进学校接受九年义务教育。

2、严格按收费标准收费,不乱收费。每学期开学初,我们通过家访、走访街道社区、家长单位进行摸底,了解学生的家庭经济状况,学校在自身经费紧张的情况下,还免去了部分贫困学生的学杂费用,使特困生不因交不起学杂费而辍学。并耐心、诚恳地做好家长工作,动员鼓励家长让孩子完成学业,保证了学生的巩固率。

3、建立并完善了《领导班子成员学习制度》和《教职工学习制度》,不提高了《中国教育报》、《江苏教育报》,《特殊教育》等各类报刊杂志的使用率,本年度教师在市区获奖或刊物上发表文章一共21篇。进一步完善了规章制度,召集教代会代表、校务会人员商议通过了对调休(病事假)的规定,然后在全体教师会议上通过,使教师的心里有了个尺度,行动有了同标;并按法规与每位教师签定了岗位合同;按规定组织教师参加继续学习,提高教师对教育新形势的认识。

二、各项常规工作,常抓不懈

尽管本学期我校正在进行综合楼的施工,给卫生工作、安全工作、活动场地等都带来了不便,但我们还是克服困难,使教学秩序井然。

l、重视校园环境、校园文化的建设。

校容校貌、班容班貌做到了洁齐美。环境卫生做到天天一小扫,一周一大扫,一月彻底稿,使校园内始终窗明几净。本学期,原教学楼易受尘土、沙石的污染,我们就加大力度,中午擦一擦窗台、拖一拖地,经常性进行清扫,进行巩固,做好了打扫工作,使学校如往常一样。

校园文化建设是学校管理的一个重要的组成部分,它对教育教学有着潜移默化的影响,所以我们十分重视校园文化建设,充分发挥环境的教育功能。本学期综合楼施工,宣传栏也被围在了施工场地内,但我们还是想方设法,辟出一块墙,继续出好健教专栏、家教园地及校务公开栏。各班根据学生的认知水平及特点进行了不同要求、不同层次的布置,起到了直接而有效的作用。班级环境布置,黑板报、学校各宣传橱窗每月更换一次,做到了常见常新。我们还对养护寄宿班的活动室进行了重新布置,添置了学生喜爱的玩具,地上铺设了七块安全小拼板,让学生安全、干净地玩耍;活动室的墙面也做了布置,在每个小朋友的床头贴上了美丽的小图案,富有童趣、色彩鲜艳,有较强的视觉效果和较好的教育作用,还使寄宿生感觉到了学校如家般温暖和祥和。

2、加强安全工作

由于本学期学校内在进行综合楼的施工,进出学校人员较杂,我们认真做好了门卫安全工作,要求门口24小时有人,不得有空缺时间,如门卫有事,须认真做好交替工作;门卫对进出人员进行把关,问清楚要找的人、有何事,方可进入,若无明确理由者一律不得进入学校。

由于学校本身空间不是很大,学校施工学生玩耍范围就更小了。课间我们注意不让学生随意出入工地,值班老师到位,并再三叮嘱学生不得进入施工场地,还在校园内树立了“注意安全”等牌子。安全工作落实到位,学生安全工作一直是学校管理的重中之重,本学期我校尤为注意。

食品卫生安全工作也不容忽视,我校在原有的基础上,进一步加强了食堂的管理,把好进货关,并注意食品卫生和营养丰富.注意食用器具的卫生,学生与老师餐具每天进行消毒,洗刷食用器具的水池也进行了分类,严格注意饮食卫生。

加强学生饮用水的卫生管理,无偿为学生提供纯净水,保证学生随时能喝到冷热适宜的饮用水。

继续办好养护寄宿班,总结了上学期的经验教训,做好了住宿生的教育和保育工作,我们特别注重了住宿生一日三餐的营养,还配有新鲜的水果和可口的点心,做到了让学生吃饱吃好,周末学生回家,有延长班的教师负责做好家长与教师之间的交替工作。晚上派专人照顾,保证学生睡好、睡踏实。教师轮流值班,在保证安全的前提下,带领学生开展丰富有益的活动。

3、正常开展体育活动

学校在施工,活动场地小,我们还照常每天进行早操、康复操,每月举行一次的丰富多彩的体育艺术活动。本学期举行了四次小型体育竟赛,分别是拍球比赛、仰卧起坐比赛、立定跳远比赛、跳绳比赛;本学期元旦前还举行了一年一度的“小型体育运动会”,低年级和高年级均有6项个人比赛项日,高年组另附一项集体比赛项目,12月3日举行了各个项目的决赛,在比赛前几天,利用晨锻时间进行各个项目的预赛,效果较好,同学们表现出色。各班积极配合,运动会举行得非常成功。

三、师德师风建设,教育关健

全面实施素质教育,当务之急首先要提高教师队伍的素质。开学初,我们就组教师附=重温“教师职业道德规范”,认真学习省教育厅对教师提出的八条基本要求,将《规范》《要求》印发到每位教师手上,并上墙,时时提醒教师,遵守职业道德规范,使教师深刻领会教师职业道德修养、道德水平对于学生道德素质的培养和影响。10月份,督导室来校突击检查,在校的教师全部参加了检测,各个过关,受到了好评。

我们要求教师尊重学生的人格,善待学生的过失,以及某些家长的过激言行。以前我校有的老师遇到脾气暴躁的家长易冲动,有时会与家长发生些小矛盾,而现在再也看不到这种现象了,教师们耐心地引导学生家长、心平气和地分析问题,晓之以理,动之以情。

我们要求教师以微笑温暖学生、家长的心,以真诚走进学生、家长的心,处处为学生家长着想,老师们的服务意识增强了,发扬了“捧着一颗心来,不带半根草去”的精神,把学生放在最高的位置,用心哺育着这些可爱的智残儿童.用爱灌溉着这群弱苗。

四、青年教师培养,不容忽视

青年教师是学校的新生代,是学校教师队伍中主要的组成部分,他们有灵活的头脑、灵敏的触觉、鲜活的思想,能给学校灌注新的动力,对学校产生更新的影响。因此,我们十分注重对青年教师的培养。在师德上、业务上对他们高标准严要求,使我校青年教师成长较快,在各项活动中表现较好。一位教师被授予“师德标兵”的光荣称号;二位青年教师被树为辅导区“学科带头人”;两位青年教师的论文《浅谈培智学校数学教学中学生创新意识的培养》、《弱智儿童分类教学必须遵循的原则》分获市教育学会特殊教育分会论文评选一、二等奖;论文《浅谈弱智儿童不良心理的矫治》、《浅谈培智学校实施素质教育的几个问题》入选《全国中小学教育工作者优秀教育论文选》;论文《浅谈弱智儿童劳动教育》刊登在省级刊物《现代特殊教育》年第11期上。

五、加强学校凝聚力,增强集体荣誉感

我校的每位教师本着“爱每一个学生,为了学生的明天”信念兢兢业业地工作,把学校当成自己的家,时时为学校争荣誉。

我校全体教师为了搞好“全国第十个助残日”活动,全力以赴,一方面,部分教师不怕苦、不怕累,一个一个单位地跑,申请援助,教师们以真诚、爱心感染有识之士,西园寺、道教协会等主要单位负责人均参加了本次活动,并慷慨解囊,纷纷捐款;另一方面,一部分教师努力做好学校各项准备工作,把整个活动过程安排妥当、职责分工到人、展板别出心裁,体现了本校的特色,文艺节目多次进行了彩排。教师们加班加点,做好环境布置、会场布置工作,那里有需要,哪里就有我们的教师。在各级政府的关心支持下、在社会各界的关爱呵护下,在兄弟学校的帮助下,于5月31日举行了“‘同在一片蓝天下’庆六一活动暨平江区培智学校综合楼奠基仪式”,苏州市政府副市长朱永新、市残联、市教委、平江区四套班子的领导、平江区各局的领导、十家私营企业的代表及全区各小学的教师代表表参加了本次活动。

我们学校招收的都是一些特殊群体,与正常儿童相比,无论在学习、生活上都相差较远,所以,有什么比赛我们无法与其他学校的同学一比高低,但我们本着参与精神,一有机会就让学生参加,让学生多接触社会,多与他人交流,让他们回归社会,让他们感觉到自己也是有用之才,也能为学校争光。年是“全国第十个助残日”,为了迎接自己的节日,让较多的人了解我们,我校老帅组织学生排练了舞蹈《娃哈哈》,音乐剧《自强不息我能行》,这两个节目于5月10日参加了“区残疾人文艺汇演”,在此次文艺汇演中,我们是唯一个由小朋友来表演节日的单位,我们排练的音乐剧《自强不息我能行》获二等奖、最佳创作奖,舞蹈《娃哈哈》获优秀奖,我校还荣获了优秀组织奖,受到了各位领导、各界人上的好评。舞蹈《娃哈哈》还参加了“市残疾人文艺汇演”、“市残疾儿童联谊活动”,在“六·一”节来临之际,还参加了少年宫组织的“庆六一”活动。

特殊教育杂志范文第7篇

1许昌市图书馆为残障读者提供人性化服务的举措

1.1创造人性化的服务设施和服务环境许昌市图书馆为了给残障读者创建无障碍环境,营造优美、安静、舒适的阅读环境,激发残障读者利用图书馆的热情,在馆区内铺设了残障人专用通道、设立了残障人专用卫生间和电梯等,在确定了无障碍阅览室的规模及服务定位之后,考虑阅览区不同的功能分区,把无障碍阅览室分成工作人员工作区、盲人有声读物区、盲文图书阅读区、互联网区、弱视读者视觉辅助仪区等,有声读物靠近有声读物设备等。配备具有爱心、耐心、热心的工作者为他们服务,帮助他们到书架取书或使用电脑上网。残障人群不管是在生活上、物质上、社会上、政治上都处于弱势地位。因此,许昌市图书馆在尊重残障读者的特殊性的同时用热情、真诚的服务去感化他们,以优质的服务去赢得他们的信任,尽力与他们建立一种融洽、和谐的关系。

1.2配置丰富的人性化阅读资源丰富的可阅读的资源,是残障读者到图书馆获取知识信息的最低保障,残障读者以触摸阅读和听觉阅读为主,所以针对他们这一需求特征,许昌市图书馆配置了形式多样、内容新颖的盲人读物。为了充分满足特殊读者的需求,新馆建成后在馆藏布局时,积极与盲文出版社、有声读物等出版社进行沟通,收集所有盲文图书,内容囊括中国古典四大名著、各种法律法规、中外名著、医疗保健等。

1.3配置先进的设备在无障碍阅览室的设备配备上,图书馆以高标准配置各种特殊专用设备。2011年5月18日开馆时,无障碍阅览室配有的盲用电脑、一键式智能阅读器机、阳光读屏软件、便携式放大器、盲文刻录机、盲人音响等各类特殊服务设备都投入正常地使用。在盲人阅览室,如果盲人需要资料,工作人员就借助这套阳光读屏软件将其所需的数据、信息,以文本文档的形式通过盲文编辑软件,将其转换为盲文,然后通过盲文刻印机“打印”出盲文信息为读者提供最大的方便,满足读者的需求。据了解,视觉受损的人中属于弱视的占有2/3,图书馆根据这一情况,购买了先进的多功能数码助视器,它可以把图书、杂志上的文字放大几十倍,为了保证读者在阅读书籍时向左、右、上、下挪动时不会出现抖动的现象,还在数码助视器的底部装有移动装置,在与投影仪、显示器等设备连接后,这个多功能数码助视器,能够让视力受损的读者在这里得心应手地阅读到最新的报纸、杂志。有声读物填补了传统盲文书籍的缺陷,盲人读者在电脑和阅读软件的帮助下,可以随心所欲地阅读和了解科普知识,有声读物拥有体积小、容量大的特点,为储存带来了便利,也为读者借阅带来便利。在无障碍阅览室,盲人读者可以使用这些先进的设备,与普通人一样访问Web查询阅读。考虑到他们阅读区的特殊性,上岗之前对员工都要进行专业的培训。只要有残疾证就能够在这里免费访问Web查询阅读,工作人员还会指导他们怎么使用电脑,尽量满足盲人读者的各种阅读需求。通过先进的设备和热情周到的服务,让盲人读者更方便地学习知识、交流信息,平等地参与社会生活。

1.4开展人性化的服务

1.4.1积极推行听书服务面向残障读者开展听书服务,是图书馆人性化服务最重要的表现形式。首先,图书馆采用最先进的点显器与装有“读屏”软件的电脑、耳麦结合使用,盲人读者借助这套设备可以访问互联网。比如,当一位盲人戴上耳机,打开百度首页时,“百度首页”提醒的声音就会从耳机中传来,同时本来平坦的“点显器”表面就会跳出白色的小圆点组成一个个盲文字符,接下来的每一步操作都有触觉和听觉的两重提醒,盲人可以在这套设备的协助下,根据自身所需,一步一步地在线搜索自己所需信息。点显器和阳光软件的语音读屏,仿佛给了他们一双明亮的“眼睛”,有了它,盲人读者可以在网上阅读,像正常人一样地浏览网页、获取知识和信息。其次,配置读书机是为盲人读者配备的一种便携式电子阅读装置,这是专门为读者不会使用电脑而特意配备的。用它也可以听音乐、“读”小说等等,只要具备文字格式的要求,导入到“读书郎”中就可以放出来,让盲人读者收听。最后,组织志愿者为残障读者提供朗读服务。残障读者通过志愿者声情并茂的朗读,可以从中领略到文章的精华。

1.4.2针对残障人群开展特色服务许昌市图书馆在许昌市特殊教育学校设立了首家盲人图书流动站,开展了“电话预约、送书上门”等贴心服务,有效地搭起了为盲人朋友服务的优质平台。利用节假日举办公益盲文听书机、盲文刻录机、盲文阅读机、盲文放大器、阳光读屏软件应用培训班等活动,提高盲人读者的学习技能。为拉近残障人与普通人的距离,在庆祝第31届国际盲人节这天,图书馆邀请了市特殊教育学校的同学们到图书馆,手把手教他们熟悉各种盲用设备,教他们怎样用手、用心、用耳朵去享受外面精彩的世界,既满足了同学们的求职需求,又丰富了同学们的精神世界。

2公共图书馆为残障人群服务的思考

2.1加强宣传和推广,扩大社会影响由于残障人群阅读水平低、相对信息闭塞等原因,他们很少利用图书馆,甚至许多人并不知道有图书馆,更不知道还有专门为他们服务的无障碍阅览室,想让残障人群走进图书馆,图书馆就要对其开展的相关服务进行大量的宣传和推广;要紧扣残障读者的特点,广泛宣传图书馆的概况及服务内容,让残障人群了解图书馆;要与相关机构、组织协作,为残障读者建立档案,根据不同需求的读者,通过最新文献资料,实施跟踪服务。图书馆应通过自己的努力,吸收更多的残障读者利用图书馆,获得政府和公众的关注以及对残障人群的支持。

2.2建立健全为残障人服务的机制为了贯彻执行党和政府关于为残障群体服务的精神,许多图书馆都在积极参与到为残障群体服务,关心残障群体,实施积极援助的行列中来。在为残疾人、老年人和其他服务中,进行了积极的探索,做出了一定的贡献。为残障人服务是一项基础性服务工作,而不是为了应付上级的指令,而以突击应付的方式开展服务。图书馆宜建立长期为残障人服务的机制,使图书馆为残障人服务的活动健康可持续发展,使图书馆为残障人服务取得满意的效果。

2.3配备一支“精强力壮”的团队无障碍阅览室的建立是近几年的新生事物,很多馆员没有接触过为残障人群服务的培训,对残障人群的生活习惯、喜好特点、性格特征了解甚少,如何提高图书馆工作人员为残障读者更好地服务,也是图书馆一个亟待解决的问题。所以图书馆在建立残障阅览室之前,要选择有爱心、有耐心,受过专门训练的专业馆员来规划、设计、运作为残障人提供的服务。另外还要面向图书馆员工开展与残障人服务有关的培训,尽可能地选择受过专业训练的,得到残障人信赖的员工来开展服务。

2.4对残障人群开展深层次的服务馆员在为残障人服务的过程中,除了具备良好的思想觉悟、过硬的业务素质外,还应积极主动地利用各种方法与残障人沟通,建立健全读者档案,记录他们的基本情况,同时,还要对他们的兴趣爱好、心理变化、阅读倾向进行研究,总结出他们对服务的需求,并实时跟踪。将个性化服务与主动服务结合起来,鼓励引导残障人树立信心,扬起生活的风帆。

特殊教育杂志范文第8篇

关键词:听障儿童;学前教育;康复教学;创新实践

一、引言

随着社会的发展、科技的进步,新生儿听力筛查不断普及,听障儿童福利政策不断完善,听障儿童的早诊断、早佩戴助听 器或植 入人工耳蜗得以实现。这就需要听障儿童康复教育工作者调整康复教育的指导思想和教学方式方法,适应和满足听障儿童的各 种 需 要,给 听 障 儿 童 提 供 最 切 实、最 全 面 的帮助[1]。在传统的听障儿童康复教育中,教师和家长往往关注孩子语言表达和语言清晰度,忽视了语言表达的前提是理解语言,更忽视了对听障儿童的听觉能力、学习能力、认知能力、沟通能力的全面培养。康复教师特别重视和强化听障儿 童的语言表达训练,教学时常以教 听 障儿童 练 习发音、识字 认物为主;以合乎语法规 范 的形式 呈 现句子,通过 学习句式、套用句式教孩子学习说话。教学方法以大声地说、大量重复单词为主;学生以看话、模仿口型为基本学习途径,这种长期形成的封闭型教学模式最突出的问题就是采用填鸭式的手段,没有将学生当作学习的主人,教师只关注自己教了多少知识,不关注学生能接收到多少信息,理解多少语言的含义,在实际生活中运用多少语言。总体来说,教师教学观念陈旧,教学方法单一,不善于学习先进的康复教学理念,不能及时更新康复理论知识,尽管在康复教学中耗费了大量的时间和体力,康复效果却事倍功半。

近年来,全数字助听器、人工耳蜗等先进的助听设备得到广泛应用,多媒体环境下的听障康复设施不断涌现,听障康复理论和技术得到飞速发展和完善。新世纪的听障儿童康复应该是一项需要并适应现代科学理论与技术支撑的事业,若死守过去的教学模式和方法而不去创新,必 然会被时代所淘汰。因此,康复教师必须要创新、探索与实践,用现代康复理念来指导教学,用新的科学技术来辅助教学,构建现代的开放型教育模式,让听障儿童成为积极主动、热情探索的学习者。为此,笔者在听障儿童康复教育中通过和耳鼻喉科医生、听力师长期建立联系,监测每名学生听力状况,做好听能管理;结合幼儿园教育理念进行游戏教学、情景教学,激发听障儿童学说话的愿望;增加个别化课 程,做到有针对性的教学;鼓励家长积极参与,采用医生、教师、家长团队协作模式进行教学等形式,进行了创新教学的探索和实践,目的是提升听障儿童以语言能力为核心的综合能力,促进他们与主流社会更快更好地融合。

二、听障儿童创新教学的理论支撑

听障儿童创新教学是在已有的丰富多彩的教学模式上吸其精华、去其糟粕,将适应新时代的康复教育方法手段与传统教育相结合,探索出的一条最适合听障儿童发展的创新之路。创新教学主要建立在以下三个理论基础上:

(一)“医教结合”理论

“医教结合”采用了科学的评估和干预方式,利用先进的临床医疗技术对特殊儿童的各种疾病进行专项检查、诊断和治疗;根据特殊儿童身心发展的特点,通过教育、康复训练、医疗等综合的方法,使特殊儿童得到早期干预,从而最大限度地接近于正常人的生活。要使科学技术对特殊教育产生更深远的意义,就必须实现“医”和“教”两者之间理念和技术的深度融合,即 教 育 与 医 学 康 复 技 术 手 段 的 深 度 融合[2]。“医教结合”理论比传统的康复教育方式更为全面和细致。因此,康复教师要创新思维,树立“医教结合、教育康复、精准评估、有效训练”的理念,利用综合康复的新理论和新技术,实现听障儿童教育和康复地有机整合。

(二)“全面康复”理论

“全面康复”是以学前教育为基础,以专业康复技术手段为支撑的全面发展的康复模式。全面康复以学前教育涵盖的健康、科学、语言、社会、艺术五大领域为基础,以听力干预、听觉语言康复、言语矫治为支撑,教听障儿童学会聆听、说话、阅读以及和他人进行正常交流。听障儿童首先是儿童,其次才是有特殊需要的儿童,要促进和实现听障儿童的全面发展,我们为听障儿童所提供的康复教育就必须既要满足听障儿童共性的发展需求,又要符合听障儿童的特殊性需要。全面康复还要求教师组织活动面向班级内所有听障儿童,让每一位学生都有机会参与活动。为此,教师要熟练掌握儿童发展的阶段性特点,充分把握班级内每名学生的水平、需要和特点,促进每名学生在原有基础上都获得提高[3]。

(三)“个别化教育”理论

每个学生都存在个体差异。个体差异性是指由于遗传、环境、教育和个体能动性的不同而在身心发展中存在并表现出的不同和区别[4]。听障儿童由于自身听力水平、耳聋时间、佩戴听能辅具的时间、家庭环境等因素的不同,各自在听能、语言、认知等方面的发展速度也不完全相同。我们要充分理解和尊重听障儿童发展中的个体差异,通过评估实施针对性的训练,提升听障儿童学习能力,帮助和引导他们从现有水平向更高水平发展。

三、听障儿童创新教学的实施原则和途径

(一)加强听能管理是实施创新教学的基本要素语言交流的前提是听清楚对方的语言,只有听清楚,才能说清楚。为了确保听障儿童清晰地聆听各种声音,教师可使用隔音板将康复教室进行声学处理,降低环境噪音。其次,康复教师应积极和听力师、听障儿童家长进行沟通合作,观察听障儿童佩戴助听设备后的效果并及时地进行调试,对听障儿童的助听效果及其所处的声学环境进行动态观察和主动评估。通过有效服务,逐步使听障儿童的助听效果在不同环境中始终保持最佳状态,最大效能地发挥助听作用,为康复教育打下良好基础[5]。

(二)生活化、情景化、个性化教学模式是创新教学的主要途径

1.建立生活化的听障儿童课堂教学模式

课堂教学始终是教育教学最基本的元素,也是实施创新教学的根本立足点。听障儿童课堂教学的创新,应从听障儿童已有的生活经验出发,让生活走进课堂,调动起学生学习聆听、学习语言的积极性。通过创设生活化情景、组织生活化活动、设计生活化问题等形式让课堂充满生活化气息。加强语言与实际生活的联系,听障儿童就可能灵活地掌握生活中的语言,学以致用,其思维能力、实践操作能力也能得到培养。同时,生活化的课堂更为他们创新精神的培养和创新能力的形成搭建了极为重要的平台。

2.教学情景化是听障儿童教学创新的催化剂形象

思维是听障儿童的思维特点,他们的学习是以直接经验为基础,学习越贴近生活、越真实,听障儿童就越感兴趣,越容易习得。因此,康复教师要最大限度地支持和满足听障儿童通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。创新教学需要借助情景,尤其是真实的情景,比如,设置情景教室,让听障儿童在真实的情景中自然地习得语言;带听障儿童走进游乐场、超市、饭店、邮局等实地场所,借助真实的场景帮助听障儿童理解语言,增进语境要素语言化,逐步减少对语境的依赖,发展语言能力,引导听障儿童顺应情景合情合理地说话,形成灵活的思维习惯,加快交往能力的提高[6]。

3.个别化教学是听障儿童教学创新的重中之重

由于听障儿童听力损失和干预年龄、时间、程度以及补偿效果等方面的不同,每名听障儿童的特殊需要存在明显的个体差异。因此,个别化训练是听障儿童康复手段的核心部分[7]。在实施学前教育过程中,更需要按照他们在听觉、言语、语言、认知、沟通等方面的特殊需要进行专项训练[8]。康复教师要在个别化训练课程中综合各种评估结果,针对每名听障儿童制定、实施听觉言语训练计划,对于有言语障碍或精神心理问题的孩子,还需要言语矫治师和精神心理专家提供相应的干预,只有将学前教育与各项干预技术紧密结合,协调实施,听障儿童才可能顺利接受全面教育,实现全面发展。

4.家长的积极参与是听障儿童康复创新教学的助推剂

亲子活动的开展对于加强家园合作、增进亲子情感交流、促进幼儿健康发展具有重要意义[9]。随着听障儿童康复年龄的小龄化以及家长康复意识的提高,家庭康复指导、家长培训和家长积极参与康复教学显得尤为重要。家长可以和孩子每天同上一节集体课,了解孩子在班级中的整体表现;每周和孩子一起上一节个别化课程,在有意义的情景中、从康复教师身上学到一些和孩子互动的技巧,了解孩子在各个领域中的水平。康复教师也要帮助家长制定康复计划,指导家长在家中对听障儿童进行康复训练。四、听障儿童创新教学的实践成效在创新教学的实践过程中,通过良好的听能管理,确保了听障儿童的听觉功能始终处于最佳状态;及时、有效的创新康复教学,使听障儿童学会了正确的聆听技巧,能以自然的方式积极主动的学习说话,理解和表达的语言更加丰富;听障儿童在听能和语言方面得到全面 提 高的同时,他们的认 知 能力、个性、社会性也在不断地发展和提高,比如,思维更加灵活和开阔,积极去探索未知世界,自我意识能力逐步增强,喜欢交流,能和伙伴友好相处。2013 年笔者在所 在 学 校 开 展 了 创 新 教 学,现 将 2013 年 和2012年入学的听障儿童各随机抽取8人做一对比,其中男女生比例相等,身体发育、耳蜗发育、智力发育均无异常,所有儿童均采用孙喜斌等《听障儿童听觉、语言能力评估》工具进行评估,16名学生入学基本情况和康复教学后评估结果见表1、表2。

2012年入学的8名学生和2013年入学的8名学生,入学时均没有接受任何训练,没有语言基础;佩戴助听设备的类型和人数均等;学校的教学管理、师生比相同、周课时数量相同。2013年采用创新教学后,学生家长由 被 动参与 变 为积极主 动 参与,教师、医生和家长团队协作,对学生加强了听能管理,使学生养成了良好的聆听习惯,班级中大家团结协作,积极互助,学生每天在有意义的游戏和生活情境中学习聆听和表达,并且乐于沟通和交流。以上统计结果显示:经过一年半的康复教学,2013 年的 8名学生助听效果达到最适的人数比2012年增加了5人;学生的语音清晰度和词汇量均达到了二级以上康复级别;2013年入学的学生比 2012年入学的学生训练时间缩短1年,并且8名学生全部进入普通幼儿园随班就读,这是在创新教学实施之前从未达到过的教学效果。从听障儿童、康复教师及家长全方位的转变中,我们可以看出听障儿童创新教学实践是一种有效的康复教学策略,通过科学的早期干预,帮助听障儿童建立了听、说的能力,改善了听障儿童的身心素质和生活质量,更快更好地为听障儿童创设了参与社会生活、平等接受教育的条件,使得听障儿童全面康复取得了良好成效。听障儿童创新教学值得我们继续探索和提高。

[参考文献]

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[3]胡向阳.听障儿童全面康复[M].北京:北京科学技术出版社,2012:254.

[4] 叶 晓 慧,吴 玲.“差 异 教 学”:幼 儿 园 教 学 的 重 要 预 设[J].陕西学前师范学院学报,2016(4):30-34.

[5]胡向阳.听障儿童听能管理手册[M].北京:中国文联出版社,2011:15.

[6]简栋梁.引领聋儿到真实情景中运用语言[J].中国听力语言康复科学杂志,2009(6):38.

[7]刀维洁,等.运用听觉口语法规范听障儿童个别化训练[J].中国听力语言康复科学杂志,2013(1):66.

[8]K.Z.艾 伦,J.S.施 瓦 兹.特 殊 儿 童 的 早 期 融 合 教 育[M].上海:华东师范大学出版社,2005:141-149.