面向质量目标的课程设计概念模型范文

摘要：现行高等教育体制下培养出的高校毕业生专业性不够的现状直接影响到专业技术人员在职培训的质量和效果，通过何种方式提升专业继续教育的质量成为急需解决的问题。本文在分析教育质量内涵特征的基础上，深入讨论了课程设计与继续教育质量之间的相互作用和影响，并以气象行业继续教育的课程设计为例，构建了气象行业继续教育课程设计概念模型，为提升在职人员继续教育的质量和效果提供新思路。

关键词：继续教育质量；课程设计；概念模型

当前，随着科学技术的发展和知识更新的加速，对在职人员开展持续有效的继续教育，不断提升教育质量成为全球继续教育发展的重要目标。质量是设计出来的在质量管理领域已成为共识，课程作为传授知识、训练能力的媒介和载体，其设计的优劣直接体现教育质量的高低。如何科学合理地开展专业继续教育的课程设计，切实提高专业技术人员继续教育的质量，是现行继续教育工作中急需解决的问题。

一、继续教育质量的内涵与特征

（一）继续教育质量的内涵探讨

教育质量的内涵，首先需要明确质量的定义。“质量”一词含义颇为丰富。从已有关于质量的定义来看，一般包括程度说和特性说两种：程度说偏重对价值的判断，如《辞海》将质量定义为“事物、产品或工作的优劣程度”，而特性说侧重揭示事物本身的特性，如ISO9000质量管理体系将质量界定为“反映实体满足明确或隐含需要的能力的特性的总和”。可以看到，程度说重点回答了事物高低或优劣的问题，而特性说重点强调了事物的是否或有无的问题。教育质量是质量在教育学领域的延伸和推广，由于质量的定义本身存在着争议，学者对教育质量的理解也不尽相同。大多数西方学者对教育质量的普遍认识是“满足受教育的需求和期望的能力的特性的总和”，中国《教育大辞典》则把教育质量界定为“教育水平高低和效果优劣的程度”，还有学者从管理学的角度对教育质量的特性进行描述，认为质量是“满足规定目标的效率”。从已有的学术观点看，关于教育质量尚未形成统一的标准的认识。继续教育作为一种特殊的教育形式，主要是针对在职各类工作人员的知识和技能进行更新和提高，提升在职人员的岗位适应力。结合这一目标，继续教育的质量可包含两个维度：第一个维度是受训者在学习中对获得的知识或技能的感知，第二个维度是对获取知识或技能的转移和应用。第一个维度借鉴ISO9000质量管理体系的定义，即质量是“反映实体满足明确或隐含需要的能力的特性的总和”。教育产品作为教育质量的实体，其主要构成是学生，而非生产教育产品的资源和过程，因此，学生获取对知识或技能的感知是对教育质量的体现；第二个维度遵循了继续教育的本质属性，即继续教育要“适应社会变化和科学技术不断革新的需要”，其根本任务在于服务和满足需要，特别是满足社会和科技变革的需要，而学生对获取知识的感知以及知识转移和应用是对继续教育本质属性的体现。

（二）继续教育质量的特征

从对继续教育质量内涵的分析可以看到，教育质量的实体是人，人的培养质量决定了教育质量，人的培养方式决定了教育质量的特征。纵观国内外的人才培养模式，基于学生个性的差异化和社会需求的多样化，分层次分类别的人才培养模式得到了学者广泛的认可。从人才培养的纵向序列来看，不同层次的人才数量具有自上而下逐步递增的金字塔结构，人才的层次性特征决定了人才培养要符合这种梯度结构，不同层次的人才有不同的质量要求和标准；从人才培养的横向序列来看，学科、专业、社会需求的不同导致了人才培养的目标和服务范围的不同，不同类别的人才也有不同的质量要求和标准。由此，继续教育质量可以归纳出以下三个特征：1.层次性人才具有梯度结构的客观特征要求教育质量必须具有层次性，不能用一个层次和标准来衡量教育质量。20世纪的英国在发展大众型高等教育时，将精英教育的质量标准简单扩大为大众化教育的标准，让普通的技术学院也按照精英教育的标准来要求，阻碍了英国高等教育大众化的快速发展。过去忽略教育质量层次性的失败案例证明了不同层次的教育需要建立不同的质量衡量标准和规范。2.多样性学科、专业、社会需求的多样化特征以及个人的差异性特征都决定了继续教育质量的多样性。要避免使用同一个尺度来衡量继续教育质量，但是，继续教育质量的多样性并不代表教育质量的要求是随意和无章法的，任何类别任何方向任何需求下的教育也都存在各自的质量标准。3.发展性21世纪以来，人们越来越认识到继续教育质量具有动态和发展的特征，继续教育质量不存在一个永恒不变的质量标准，会随着时代的变化而变化。发展性特征强调了发展是继续教育质量的基础和前提，要用发展的眼光来看待教育质量问题。

二、课程设计与继续教育质量的关系

（一）课程设计的优劣影响

着继续教育质量的高低继续教育应当重视课程设计，这不仅仅是因为课程是传授知识的载体，更因为课程和继续教育在功能上具有耦合性。继续教育具有多样性功能，包括整合教育资源、提高人力资源的效益、提升经济社会的发展层次等，这些功能的实现都需要以课程为依托。然而，一直以来人们对继续教育课程的认识大多停留在传统的“短、频、快”特征的认知水平，课程设计往往着眼于短期目标和近期需求，满足静态需求而忽略动态变化，课程设计的碎片化不能满足人的长远发展目标。事实上，作为继续教育的载体，科学合理的课程不仅能够为受训者将来的岗位实践等提供必要的知识储备，还能够让受训者通过持续的终身学习全面提升个人的能力并进行知识的有效应用。因此，课程设计的优劣将直接影响着教育质量的高低。要让课程发挥好知识载体的作用，使受训者学以致用，有效转化知识，都必须要将提升继续教育质量作为课程设计的终极目标。

（二）继续教育质量的内涵

决定了课程设计的思路继续教育要体现服务和满足需求的本质属性，其根本让学生获得知识技能的感知，并能够实现知识技能的应用和转移。继续教育的这一内涵决定了在课程设计中，要坚持以提升受训者知识接受和应用的能力为目标，不能将课程看作一个个相互独立毫无关联的个体，不能孤立地从知识本身出发设计课程，而需要更加重视对受训者知识价值感知能力的培养以及知识的价值转移及应用能力。以气象行业继续教育课程设计为例，在开展课程设计时需要充分考虑继续教育质量的内涵和特征，将气象行业继续教育课程看作相互关联的有机整体，进行系统性和整体性的科学设计。系统性要求在课程设计中要摈弃过去“缺啥补啥”的临时性、碎片化的设计，要利用系统科学的理论完成对继续教育所有课程的系统梳理，找出课程之间的相互关联和内在逻辑关系，用继承和发展的眼光来设计课程；整体性要求课程设计中要与大学教育、气象业务需求、世界前沿水平相衔接相融合，形成一个有机的整体，而不是自成一家、孤立割裂的课程体系。基于上述课程设计思路，结合中国气象局气象干部培训学院在气象行业继续教育领域的多年实践，面向质量目标的课程设计概念模型由此提出。

三、继续教育课程设计概念模型研究

（一）课程设计概念模型简述

针对气象行业专业性特点显著的特征，以提高继续教育质量为终极目标，结合分层次分类别课程设计的基本理念，气象行业课程设计概念模型如图1所示。该模型中，高等教育专业课程的完成作为专业技术人员继续教育的初始场，依据人才培养的梯度结构特点，按照员工所在岗位级别分层次设计课程，具体包括初级、中级、高级三个层次，每个层级包括上岗培训和岗位轮训两个层次；同时，按照气象行业的技术岗位业务要求分类别设计课程，如图1中顺时针箭头所示，涵盖天气预报、气象观测、农业气象等多个类别；同一类别考虑到三个层级之间课程的相互衔接，同一层级考虑岗位与岗位之间课程可能存在的交叉，有效解决了课程重复建设导致教育质量低下的问题。使气象行业的员工都能够在课程设计概念模型中找到适合自己岗位需求的课程，有效满足了个体获取知识的需求，从而保证了气象行业继续教育的质量。

（二）概念模型的特征分析

1.系统性是课程设计概念模型的基本特征系统性首先体现在对课程的整体化设计上，将气象行业继续教育所有课程看作一个相互联系相互关联的有机整体，注重与高等教育、气象业务需求及国际先进水平的衔接，将气象行业的继续教育课程有机融入到个人的终身学习中去。系统性还体现在对气象行业继续教育课程的科学设计，注重课程与课程之间的关联度，关注层级课程之间的衔接，关注同一层次不同类别课程之间的联系，注重学习难度的逐级递增，让学员在职业发展的不同阶段匹配合适的课程，避免课程的散乱无序和课程内容的交叉重复，有效确保课程实施阶段的针对性，从源头上提升气象行业继续教育质量。依据这一原则，气象行业已经开发出基础知识培训—上岗培训—新技术新方法培训—高级研讨等相互衔接的培训课程并付诸实践，取得了良好的培训质量和效果。

2.层次性是课程设计概念模型的显著特征该特征遵循分层次的人才培养理论，能够满足教育质量的层次性特征，同时也符合气象行业岗位的实际特点，满足气象行业人才终身学习的需求。从人才培养理论看，美国学者卡罗尔（JohnCarroll）认为，如果提供足够的时间（或是学习机会），再具备合适的学习材料和教学环境，那么，几乎所有的学生都有可能达到既定的目标。可见，人才的分层次培养是提高教育质量的关键要素，对课程进行分层设计遵循了人才分层培养的教育理论；从教育质量的层次性特征看，不同层次的课程应当制定不同的质量衡量标准和规范，对课程进行分层设计有助于针对不同受训对象的情况制定符合实际的质量评价标准，从而有效提升教育质量；从气象行业的岗位特点看，地市级-省级-部级气象部门的岗位要求层层递增，岗位所需要的知识和能力及专业化程度层层加深，分层开展课程设计符合气象行业岗位设置的现状，能够更好地按照需求为气象行业培养高质量的人才；气象行业知识更新快、专业性强的特点要求从事气象行业的员工需要通过不断学习来适应岗位需求。因此，分层次进行课程设计也是满足气象行业人才终身学习的需求，分层次分阶段地保质保量地完成知识和技能的补充和更新。

3.时空性是课程设计概念模型的重要特色时空性充分体现了课程设计以人为本，以提高受训者学习质量为己任。人才成长包括了空间和时间两个维度，从空间维度上来看，气象行业岗位类别众多，在同一种类岗位上任职终身的员工少之又少，因此，气象行业人才的发展是多样化多学科交叉的，从时间维度上来看，个体从入职初期到职业成长的发展会呈现台阶式上升，因此对知识获取的需求也会随着岗位级别的提升而不断升级。气象行业继续教育课程设计概念模型基于人才成长的时空维度，从时间和空间两个维度出发进行课程设计，依据人才成长的不同时段，层层递进地设计课程，解决气象部门人员在知识、技能、能力方面的老化问题，为气象行业的人才合理规划职业成长提供平台，促进人才的长远发展，提升继续教育质量，发挥继续教育的人力资源效益；依据人才成长的空间性特征，充分考虑学科之间的交叉和融合，利用模块化课程设计理念，将课程设计成互相独立的模块，按需进行组合，有效避免课程内容重复建设的问题，满足了气象人才转岗换岗需要知识更新和补充的需求。

四、结语

教育质量总是和教育评价、过程控制等相联系，实际上，追溯质量管理的经典理论，课程设计才是保证教育质量的关键。本文以继续教育质量的内涵作为切入点，揭示出课程设计与继续教育质量之间存在互相促进、相辅相成的联系，以气象行业继续教育的课程设计为例，提出面向质量目标的课程设计概念模型，并对该概念模型进行研究和分析，得到系统性、层次性和时空性这三大特点，该课程设计概念模型可以为继续教育提质增效的研究和实践提供一个新视角和新思路。

参考文献

[1]褚宏启等.中国现代教育体系研究[M].北京：北京师范大学出版社,2014.

[2]夏征农,陈至立.辞海（第6版）[M].上海：上海辞书出版社,2010.

[3]张勇,柴邦衡.ISO9000质量管理体系（第3版）[M].北京：机械工业出版社,2016.

[4]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社,1986.

[5]孔寒冰.国外工程师培养体制的几个议题[J].高等工程教育研究,2009(6).

[6]徐辉.战后英国教育[M].南昌：江西教育出版社,1992.

[7]文锦.继续教育及社会资源整合功能[J].继续教育研究,2005(4).

[8]文进荣.教师继续教育课程体系研究[J].教育与职业,2015(1).

[9]高学浩,杨萍,罗林明.面向终身教育的气象干部教育培训体系建设[J].继续教育,2016(2).

[10]程金贵.利用分层教学贯彻任务教学法理念[J].北京城市学院学报,2007(4).

作者：杨萍；高学浩 单位：中国气象局气象干部培训学院