活动课程设计框架范文

一、综合实践活动课程的价值追求

对综合实践活动课程之价值和意义的不解，谜团一样浮在许多教师的脑海里。没有清晰的目标导引，便缺乏追求的志趣和动力，习惯了传统学术性教育目标的我国教育和我国教师，要在旋踵之间理解和接受一门价值和意趣都迥异的新课。程，并不是一件容易的事情。

与学科课程相比，综合实践活动课程的价值追求主要不是学术性取向的，而是以创造性自我探索、体验和表现为价值志趣和取向的。我国教育长久以来之学术性追求的一统天下，造就了国人凝固的教育思维方式，对综合实践活动这种并非由教师来主导的课程形态，眉间心上，充满的都是困惑、迷茫甚或排斥。

把眼光扎根在真实的生活里，把生活的教育价值挖掘和提升，难道真得与学校教育如南北两极、渺不相涉吗?

“蚂蚁是我的老师，一朵浮动的云彩是我的老师．一片树叶也是我的老师，我可以学蚂蚁走路，学云彩变幻的形态，学树叶的抖动……”，舞蹈家杨丽萍如是说。

大自然是最好的教师，这是由卢梭确立起来的教育命题。我们联想到卢梭，是因为卢梭确立了从自然中和从直接经验中学习的价值，确立了思考课程和教学问题的一种路向。这种路向，在美国课程史上，由许多教育理论家继续阐发和弘扬，并作为一种教育精神在美国进步主义教育时代蔚成风气。虽然进步主义教育运动在20世纪50年代式微了，但是，从经验中学习这种课程哲学路向，一直作为进步主义教育留下的最可称美的课程遗产在美国教育实践中保存下来。在最近几十年里，这种课程与教学取向在世界教育范围内，通过不同的名称重新得以复兴。我国新课改中的“综合实践活动课程”，便是顺应这种时代潮流的产物。它的诞生，作为一种载体和平台，承担着实践此种课程哲学路向的时代使命，从某种程度上说，它旨在扭转我国教育漠视生活价值、片面强调书本知识训练之趋势。

但是，我国综合实践活动课程的价值，在实践层，甚至在理论界，并未受到应有的关注。在很多学校的课程表中，该课程叨陪末座。在理论界，对之也多有诘难，诘难的根据，在于卢梭之过于重视直接经验的教育理论的缺陷、进步主义教育运动的弊端甚至“”时候知识价值的沦失不彰。据此，他们提出了当前教育中存在着一股“轻视知识”的教育思潮的判断，并进而基本否定了“综合实践活动课程”开设的价值和必要性。

课程改革应该是在认识现实的基础上谋得不同课程哲学间的平衡和融合。当前人的智慧和理性，建立在这样一个知识经济和全球化的时代，已经不容易重复那种否定或者轻视知识价值的历史错误。新课改的理论核心，是建立在对知识更深刻思考之上的，具体地说，它思考的是“什么知识最有价值”这个课程论的核心命题，并且，这种思考是与教学和学习哲学紧密融合在一起的。

我国的综合实践活动课程看到了儿童从现实生活出发，寻找探究课题，并在解决问题的过程中建构个体知识的意义和价值。综而论之，综合实践活动课程是一种向两端无限延伸的课程，一端是儿童的现实生活，一端是学科知识，由儿童的创造性思维和探究欲望把这两端连接起来。具体言之，就是通过对知识的综合运用，解决具体现实生活中的问题，在这个过程中，理解生活、感悟生活。并真实的体验到学科知识虽然有其逻辑，但并不是片段和分隔的，学科知识在思考和解决问题的过程中可以综合起来。

二、综合实践活动课程的基本原则

综合实践活动课程所秉持的一种教育信念就是：每个学生都有其独特的特性和才能。这些特性和才能是他自我人格中的一个重要部分，当其被学校生活忽视、边缘化甚或排斥的时候，他们的自我就得不到完整的展现和张扬。综合实践活动课程以创造性自我表现为核心教育价值诉求，它的目的就是要通过创造一个课程载体，让每位学生都有参与创造性活动的机会，通过活动来更好地发现自我、展现自我和升华自我。为了把这种教育价值诉求作为一种精神要素完满地扎根于综合实践活动课程之中，我们这里可以提出一些原则性的内容，来更丰满地表达这门课程的精神内涵。

(一)表现自我与信任

我们在中小学指导综合实践活动课程的过程中。经常听到有些教师抱怨说：“我们这个课题小组的学生都很差，因此课题完成的质量肯定不会好。”这些抱怨都显示出教师对学生的不信任，都显示出教师教育学意识的欠缺，更甚者，这种抱怨经常是当着学生的面抒发的。每每听到这种抱怨，我们会偷偷打量一下在场学生的反应，我们发现，对于教师这种破坏学生自信心的评头品足，学生们只能采取哑忍的方式，有的学生低下头，有的学生脸上显过不自然的表情，有的学生表现得木然，似乎已经习惯了教师们这种嫌三厌四的态度。

教师们为什么倾向于在综合实践活动课程中如此评价学生呢?追根究委，还是一种传统的思维惯势使然，具体说来，就是把在学科教学中积累的对每个学生的印象固定下来，然后挪置到综合实践活动课程中去。这种挪置，反映出教师对综合实践活动课程和学科课程之间性质差异的认识之模糊。在学科教学中，教师们认为。学习就是对具有标准答案的“客观”内容的掌握，因而这种学习是结果导向的，学生们掌握了某种客观知识。一项学习就完成了。这种学习观相应塑造了教师固定的学生评价观，就是按照学生在学科学习中掌握“客观”知识之能力的高低来衡量学生之整体能力的高低。

此处先毋论这种学习观和其中包括的知识观之对与错否，前面已经讲过，综合实践活动课程以学生的创造性自我表现为重要的教育价值诉求，这种价值诉求决定了学生在综合实践活动课程中的学习方式是探究性的、表现性的、过程性的和自由的，这并不是说不关心在课题完成中的效率性和课题的结果质量，而是说，这种效率性和结果质量的看重并不是学习的主要目标。过于看重这些课题活动评价标准，就会掩盖了学习和活动的复杂性内涵和本质特征。因为综合实践活动课程的这种非学术性目标追求的特点，就决定了这门课程尊重和信任每个学生身上的创造性和能力，并充分给予机会来实现之和表现之。

可是，在实践中，我们发现，很多教师对课题结果的过度重视(很重要的一点是，这种重视带有很强的攀比的味道)已经扭曲了综合实践活动课程的这种特点和追求。这门课程试图让学生在活动中发现和提升自我的能力、兴趣爱好等品质，这个过程需要伴随着教师表现出来的同样的兴趣感、信任、鼓励和帮助，有了教师身上表现出来的这些积极的东西，学生就会更有信心克服发现自我和表现自我的恐惧。

(二)产生精彩观念

哈佛大学著名教学论专家达克沃斯(EleanorDuckworth)认为智力发展的本质从而也就是学习的本质就是“精彩观念的诞生”。…对于以知识掌握为目标的我国教育来说，这种学习哲学是陌生而又新奇的。以知识掌握为目标，以传授为手段的教学，在很大程度上并不是建立在学生的好奇心之上的。好奇心促发人的探究欲望和学习激情，在好奇心促发下的探究和学习。伴随着人的创造性的理性思考，它以学生在学习和思考过程中所产生的各种各样精彩观念和思想为具体表现。

学科知识的教学当然也可以以这样的智力观和学习观为前提，但综合实践活动课程的特殊之处在于，它在根本上和核心上把学习的前提建立在学生对生活世界的好奇心之上，并且把教育的目的看成是帮助学生建立起对周围世界和整体世界的好奇心，它比学科课程营造了更为自由的探究氛围，更为宽阔的学习内容，更为丰富的学习手段。在这种更为自由的学习环境下面，学生们以生活为探究的对象，有更充足的时间和更充分的空间来思考和活动。

在这门课程里，教师们要养成“慢慢走，欣赏它”的教学态度，倾听学生头脑里汩汩不休涌奔的新主意、新想法，这种倾听的过程，就是在亲身感受和见证学生智力成长的节奏感。这种师生双方互动的过程和内容，外人无法感受和体会，静止的课题成果里无法展现和复演，但它又是综合实践活动课程的真谛所在。

但是。恰恰因为课题成果展示和评价无法把这一学习的真谛复演出来，习惯了看重课题结果和外在评价的教师，常常没有耐心和愿望感受这种教学的深刻意蕴。‘(三)团体成员的多样性与包容性；探究和学习可以是一个安静和独处的过程，；但在综合实践活动课程中，课题的研究通常是以；小组合作的组织形式进行的，就是说，这门课程鼓}励学生把探究和学习作为一种社会过程来对待。l课题和主题是把小组活动组织起来的核心，完成I一项课题活动是大家的共同目的，这就决定了在f小组活动中，不仅是个体发挥自己的聪明才智，而且是要呈现团体合作的效力，每个人都是作为集体的一员在参与探究和活动。

我们认为，团体成员的同质性可能能够保证一项课题更加有效率地开展．但是我们也认为，团体成员的异质性可能更能够促进一项课题探究过程的丰富性。多样性的团体成员，彼此的探讨可能更能够激荡创造力，想出更多多元化的办法，更加丰富团体解决问题的思路，更加丰富活动的类型。并且在这个过程中，鼓励学生理解和欣赏不同于自己特点的其他成员，鼓励学生对异文化和异思想的深思和接纳。

所以，教师在尊重学生意愿的前提下，可以把不同的学生组织在一起，这种团体具有多样性的成员，在活动起来可能有意想不到的困难，但是也会带来更多意料不到的收获。这种多样性不仅是不同特点的多样性，而且可以是友谊关系的多样性。在实践中，我们发现，学生在组成小组的过程中。经常是友谊关系决定了小组成员的组合，这样的组合虽无可厚非，但是，如果学生们有更强的包容性，能够超越友谊关系来选择小组组合，那就可以更加丰富团体成员的组合方式，从而能够在新的成员组合方式下面体会和丰富合作的新感受，建立新的亲密友爱关系和合作关系。

三、综合实践活动课程的实施要素

人们常说，综合实践活动课程是过程取向的，就是说，开展综合实践活动课程就如爬山，它鼓励对爬山过程的欣赏，而不只是对终点的仰望。那么，过程取向的真谛是什么呢?是什么来丰富过程取向的内涵呢?

从课题选题到课题展示，是开展综合实践活动课程的一个完整过程步骤，但是，过程取向的涵义不会仅止于此。这是因为，我们在实践中发现，很多经历了这样一个完整过程的研究课题，形如流水账一样的苍白乏味。

因此。课题的步骤只是过程的形式，过程取向的内涵却要由更丰富的精神性要素来达成和体现，是这些要素来把课题步骤搭成的过程框架补充进血与肉。

我们可以把这些形如血与肉的内容分为学生活动的要素和教师指导的要素，学生活动的要素有“讨论”、“现场活动”、“反思”、“表现”等内容，这样的几个功能性要素可能都要渗透进课题进行的每个步骤过程中。并且，它们之间也不只是衔接性地递推的，而是彼此流转激荡的。

(一)讨论

讨论是最能体现团体性活动之涵义的要素，综合实践活动课程中，讨论的特点就是“始终存在于孩子们之间、始终基于生活经验，而不是像许多学科教学那样，因讨论是掌握学科的手段，故最终必须回到老师、回到学科逻辑。”_

也就是说，讨论是在自由的氛围下进行的，运用消极自由的概念来讲，讨论就是要摆脱教师的控制。当然，这绝对不是在“绝对意义上”说的，在美国进步主义教育时代，持“儿童中心主义”的人曾经过分运用了儿童自由的这一层含义，拒绝教师对学生学习的有益干预，在这一点上，杜威和“儿童中心主义者”显示出根本的不同。

但是，现实的问题是，教师为了避免学生的讨论脱离主题和没有效率，经常会过多地控制学生讨论的空间和内容，喧宾夺主。这样，教师就成为了讨论的中心，学生的思考成为配角。

另外，说到讨论过程的意义，可以从两个方面来讲。一是，讨论的直接目的是为了集思广益，解决问题；二是，讨论过程本身也具有重要的价值，这种价值在某种程度上可能超越了解决问题的价值，那就是，讨论过程对智力成长的价值。诞生新思想的过程就是智力成长的过程，这是达克沃斯的智力观，真正的讨论过程会产生各种各样的新想法，一个想法可能对课题解决本身没有多少价值，但是这种开动脑筋的意义不也在儿童成长的范围之内吗?

(二)现场活动

教室不是学生唯一的学习场所。对于综合实践活动课程来说，到研究问题或课题所由以产生的生活场景或现场去研究和体验，是必要环节。走出教室外，尤其是走出校园外，在亲身的户外活动体验和探究中，学生更容易理解与自己的生活，与课题本身，甚至与学科知识有关的内容和话题。到户外进行现场活动，一方面是能够在鲜活的生活中产生鲜活的问题，并进而设计为研究课题；另一方面，带着研究问题和课题计划到现场去观察、访谈、动手操作、感受和体验等，以期获得第一手的研究资料，这也是加强课题研究的科学性和丰富性的重要环节。

(三)反思

反思是综合实践活动课程实施的一个环节，也是渗透进整个课题的一种理性精神。反思无处不在，一次活动后需要反思，一项课题结束之后需要反思。反思可以帮助学生发现过往研究环节中的得失，避免无意义的错误重复，促发学生在接下来的环节中或者在另外一项研究中做得更好，实现自我更新和升华。“如果学习者没有得到鼓励去进行反思，他们便不大可能会吸取那些产生于自己理解基础之上并有所改变的教训。”

反思比感受更进一步：感受经常是片断化的、直接的、感性的，反思要更深刻、更理性、更全面。反思的意义如此之大，因此教师就要把反思作为一个环节和部分加以组织和倡导，安排出有意义反思所需要的时间和形式。反思可以是独处性和独立性的，个人静静地独处一地，集中注意力，自我梳理和盘算衡量；反思也可以是合作性的，大家共处一室，发挥各人的视角，彼此剖析和评价。

(四)表现

前面已经讲过，创造性自我表现是综合实践活动课程的重要教育价值诉求。表现自我是儿童的一种天性需求，也是成长的必须，儿童天性中那种蕴藏的能量冲动，需要以思想或者活动的形式释放出来，表达出来。儿童的一个新想法，就是一种自由的表达，儿童的一个活动，就是一种自由的表现，综合实践活动课程，就要为学生这种自由的表达和表现提供舞台。

表现是儿童能量释放的一种需要。同时，表现形式的多样化也是儿童天性的一种需要，表现形式的单凋会让儿童产生厌倦心理，挫伤儿童的探究积极性。因此，教师就要鼓励学生用多种表现形式(如演讲、表演、绘画、建造、文字、图表、音像)来表达自己的思想，表现自己的活动能量，表现自己的研究发现、收获和研究结果等。学生的研究活动离不开教师的指导，杜威在反对进步主义教育之儿童中心主义走过头的时候曾说：“如果没有一些经验的指导，那么这些反应几乎肯定是偶然的，零星的，最终是令人疲惫的，”“儿童若缺乏教师的指导，就不会获得丰富的经验；反之，他的经验会愈加贫乏。”

但是，那种颐指气使、盛气凌人和有强烈控制欲望的教师应该在指导学生研究的过程中注意收敛自己的性格特点。综合实践活动课程一方面强烈需要教师的亲身指导，另一方面也强烈抗拒教师对学生研究过程的控制甚至包办。总而言之，教师在指导课题开展过程中的原则性活动要素主要有“倾听”、“观察”和“指导”等。

1．倾听综合实践活动课程是学生创造性自我表现的舞台，在这个舞台上，学生是主角。在学生研究过程中，教师即使要表达，也要在倾听之后。面对一项任务或者问题，在讨论过程中，在学生表达思想的过程中，教师除了做出一些必要的方向性引导外，应该创造充分的时间和空间让学生自由地表达，自己扮演一个倾听者的角色，倾听过后，可以根据需要艺术性地表达自己的看法和建议，但是避免这种建议和看法在学生眼里成为强加，而是作为一种平等的思想资源。

倾听既是课题研究本身对教师的一种角色要求，同时也是教师研究学生的一个机会。教师通过倾听学生思想的表达，发现学生思维运动的特点和连续性。虽然儿童即兴性的思考和探索也可能能够产生许多意料不到的收获，但是，一些基本的科学步骤却能够保证学生把研究和思考一步步推向深入，有目标也有结果。在某种程度上，儿童和成人一样，没有目标和结果的探究也可能无法保持兴趣的持续性和经验的深度。

(一)确立研究主题

确立研究主题是课题研究中的首环，主题是组织综合实践活动课程的核心。一个好的主题应该兼顾兴趣性、科学性和可行性的原则。兴趣性主要由学生来掌握，科学性和可行性分析却依赖于教师的指导。这三个原则缺少哪一环，都会给接下来的研究之持续性带来各种困难。

我们可以设计一个表格，例如表格一来帮助

2．观察观察与倾听的要求一样，都要求教师在场。观察是一种研究品质，教师通过观察，研究学生的活动现状、特点和需求等，以便能够更好地做出指导。

3．引导在综合实践活动课程中，教师的“指导”是一门讲求节奏感的艺术，一方面要尽量避免把自己的创意无休止地强加给学生，另一方面却要帮助学生形成自己的创意和计划。教师们要努力在这两者之间谋得合理平衡。

四、综合实践活动课程的实施步骤

综合实践活动课程并不是让儿童漫无目的地去被动性地体验和经验，止于从生活中获得一些直接的零碎印象，而是让儿童带着问题意识，运用科学的方法，主动去思索和探究生活能够赋予人的新意义和新感受。

综合实践活动课程虽然强调儿童活动的主动性和创造性表现，但它并不是毫无规范，一味即兴发挥，而是要遵循一些基本的科学性研究步骤。学生选题：

我们在学校中发现，学生在选题的时候，通常是依赖于对过往生活经验的一些零碎的印象和记忆，来苦思冥搜或清晰或模糊的兴趣点。但是，尤其是城市的孩子，因为对大自然感受的苍白和对周围社区和学校等生活环境的过于熟悉等，那些零碎经验记忆无法迅即转化为清晰的兴趣点，这也是常有的事。碰到这种情况，教师最好不要急于让学生勉强迅速确定下来不感兴趣的兴趣点，而是可以主动带学生到户外去，有意识地去认识和体验以往非常熟悉的周围生活，当问题意识带进选择过程中的时候，那些过往并不起眼的或者非常熟悉的环境和生活内容就可能脱颖而出，变成有待开掘的研究主题。这样的选择兴趣点的过程并不是非要在确立新的课题的时候才进行，教师可以鼓励学生在日常生活和经历中有意识地去发现和选择研究题材，并有意识地列举一个兴趣点清单，当一个旧的课题完成的时候，就可以从这一个清单中选择出最感兴趣的兴趣点，作为研究的主题。并且，学生经历这样的长久训练，对生活和环境的敏锐性和问题感自然会逐步提升。

学生在确立研究主题的时候，经常是直觉性的，即是说，只是直觉性的一些兴趣点的列举。在这个时候，我们提问“你是如何产生研究这个问题的兴趣的?”就是在帮助学生在所选择的兴趣点范围内提炼出一些引导性的问题，来逐步构成课题研究的内容主体，并赋予这个课题以更深刻更精确的涵义。例如，有所上海中学的学生提出要研究“交通”，对于一项研究来说，这无疑是一个粗糙宽大，没有视角和切人点的主题，它反映出学生对所研究的内容在很大程度上并没有清晰的、明确的问题意识。此时，教师可以帮助学生在“交通”这个兴趣点上提炼出一个总的问题“怎样判断上海市的交通状况以及有什么样的改进思路?”在这个总的问题下面然后再分解出许多次问题，由这些问题来共同为“交通”这个大的主题提供相应的细致的研究框架。如果“交通”这个主题过于庞大，所提炼的问题都面面俱到的话，对师生的精力来说无疑是一个巨大的挑战，本着可行性的原则，教师此时可以和学生从提炼的问题当中选择一个作为研究主题，并细致提炼为一个研究课题。例如，可以最终确定为“白杨路交通现状调查”这样的课题名称，通过聚焦一个小小的支点“白杨路”，来映射一个大问题：上海交通。

(二)课题计划和启动

在确定研究课题名称的时候，已经有了这样一个过程，那就是，由问题来引导和确定所要研究的课题。课题主题和名称确定下来之后，就进入了课题计划和启动阶段，这一阶段的任务，就是要由教师来“帮助儿童对选择的话题建立共享的观点，形成引导其探究的一系列问题。”这时候，来引导学生形成自己的研究计划。

如果学生有户外活动，教师则可以帮助学生设计一个调查和访问问卷表等.

(三)课题实施

课题的初步计划即已制定，师生便要循此把课题展开并深入研究。课题研究的手段须是丰富多彩，有思考，有讨论，有资料查询，有户外调查体验活动等等，并各有分工，各有研究内容，这样才能保障课题研究不流于乏味和表面化，学生的兴趣也才能持久不衰。我们以前在有些学校的观察发现，综合实践活动课程开展的手段过于单调，多是在网上或者资料室搜寻信息，然后整理信息，一遇资源紧张、周转不灵的时候，这个环节也不能保障；学校并不乐意校外或者校园活动，校门之轻轻的打开，要承受无限的压力。不喜校外活动是要免于安全之虞，不喜校内活动是怕校内原本秩序井然的安静环境过于混乱，因此鲜有户外活动尤其是校外实际活动调查，偶或有，也缺乏目的、细致计划和组织，因此就缺乏效率和深度；甚至深入地思考和讨论也乏善可陈，教师缺乏耐心和动力组织学生讨论，即使有讨论，教师也经常不能参与其中，坐在一角落袖手旁观或者批改作业试卷者多有其人。这样的局面，自然是不能保障研究的质量。

到校外去，现场进行观察、访谈、实验、操作、记录等探究和体验工作，这经常是课题研究中最有价值的部分。校外现场活动的意义，并不在于把外面精彩的世界浮光掠影般让学生略览，它的意义，只能通过学生之探究兴趣和问题解决的意识与冲动等展现出来，这些东西，也是综合实践活动课程之户外活动必须具有的元素。例如“白杨路交通现状凋查”这个课题，学生在上海浦东白杨路、芳芯路和芳草路的交界路口蹲点观察，并不只是带了一双眼睛观看令人目眩的车水马龙、人来人往，还带着一种切身的体验和问题而去：“当我每天经过白杨路芳草路段时，尽管路口有红绿灯，但现实混乱的交通局面总让我小心翼翼地穿马路，上学路上有种不安全感。通过参加这个课题，我想通过自己的亲临调查来了解一下人们的交通意识到底怎样。”

但也无可讳言，有些校外探究和体验活动只是沦为单纯的游玩，问题性不强。活动期望的结果没有产生后，便缺乏继续深入寻找问题的动力和方法。我们要明白，不管怎样活动，如果到校外去的目的不明确，那么对课题研究来说基本是无济于事，仅仅走马观花后做些笔记是不够的。因此，每次到户外去，教师都要和学生一起明确出去的目的、意义，要探究和体验的内容，在现场活动过程中，教师能够提出一些问题让学生去思考。活动结束后带着问题回归，在这些问题的基础上继续让学生们讨论相关的话题内容。

教师可以设计类似下面的一个表格，供学生在每次活动结束之后完成，这个表格是为了让学生在头脑里梳理自己的活动过程，把在活动过程中观察和体验到的东西等清晰化和条理化。

(四)课题展示和反思

一项课题完成或部分完成之后，就进入了课题展示的阶段。成果展示分作品展示(剪贴报、模型、手工小制作等)和主题活动展示(活动介绍、演讲、表演等)两种。指导教师与学生商议确定活动成果展示的内容及具体方式。展示后，教师对学生的成果做出评价。

课题展示，是学生自我表现的需要，课题研究所获得的新东西，需要以个性化的方式表现出来，组织精彩的课题展示，是儿童饶有兴趣的一个环节。同样重要的是，展示是为了交流的需要，把自己的研究成果展示出来，供其他人去欣赏、评价和讨论，这是深化对研究内容认识的一个重要途径。

反思既是课题研究步骤的一部分，也是渗透进整个研究过程中的一种理性精神。反思的重要性前面已有陈述，此处不再赘述。反思可以以专题写作、讨论、个人总结等方式进行，通过反思，把在研究过程中获得的经验得失得到进一步的领会，并延伸到下一次的课题研究中去，和新的课题实现有意义的过渡。

此处教师也可以用表格的形式，帮助学生反思活动历程，记录活动体验与感受。

尽管从“确立研究主题”到“课题计划和启动”、再到“课题实施”及“课题展示和反思”，彼此间环环相扣、前后相续，但这些“步骤”间却不是线性关系，而是复杂地交织在一起的。例如“确立研究主题”这一环节，不仅在“计划”阶段得到具体化，而且很有可能在“实施”阶段得到调整甚至重新选题，“而课题展示和反思”过程很可能孕育着新的选题；“课题计划”这一环节也渗透在课题研究的全过程中；“课题实施”环节中的要素如现场研究和调查很可能渗透在选题阶段和课题计划阶段；“课题展示和反思”不一定非到课题进行到最后阶段才进行不可。事实上，不仅“反思”伴随着课题研究的全过程，而且“展示”亦可视需要采取多种形式并随时进行。