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高中地理教学设计诊断研究

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摘要:学科整体理解强调课程在科学性、学科性和教育性上的功能耦合。基于学科整体理解的地理教学设计追求“目标-教学-评价”的一致性。本文在探讨学科整体理解的核心观点的基础上,制定高中地理教学设计的诊断指标和考察模式,并选取一线教师“自然地理环境的差异性”课例,进行诊断、分析和优化,最终提出反思与对策。

关键词:学科整体理解;整体性原理;教学设计;诊断研究

整体性教学设计是用科学化的观点和方法解决教学问题而形成的学科研究领域[1]。与传授“实在”知识的机械化、孤立化的预先规定工作相比,从学科整体理解的视角对教学设计进行分析与研究,有利于培养学生将关键知识、能力与品质融合为一体的地理核心素养,有利于构建整体有序、结构优化的高效地理课堂,以实现当代地理教育价值的述求。然而,目前关于“整体性、整体理解”的地理教学设计研究论文成果较少,且大多是基于地理“整体性思想”对知识内容这一要素本身进行探讨,缺乏对学科理解的整体把握,或是按照各要素“填充式”设计,反思及再设计的整体把握、深度探究思路不突出。基于目前高中地理教学设计学科整体理解不突出的现状,本文从学科整体理解的视角对一线教学设计作品进行诊断、分析与优化,一方面为地理教学设计的考察提供理论指导,另一方面为广大地理教师设计凸显学科整体理解的教学作品并进行反思及再设计提供参考。

一、地理学科整体理解与诊断概述

1.地理学科整体理解的核心观点学科整体理解的一般理论基础是系统论整体性原理,指系统是由若干要素组成的具有一定新功能的有机整体,这些相关要素之间的选择和匹配,使整体具有独立要素所不具有的新的性质和功能,最后实现功能耦合[2]。结合地理课程与教学理论,地理学科的整体理解应强调地理课程在科学性、学科性和教育性上的协调统一(见图1),主要表现为以下三方面:(1)理解地理课程的教育价值是学科整体理解的根本。正如地理教育国际新宪章所强调,地理学不仅是科学,也是艺术和技术[3]。地理课程的育人价值也应围绕着传递真(掌握地理科学关键知识)、善(形成具有地理学科特质的关键能力与态度品质)和美(用地理眼光欣赏自然和人文环境)展开。(2)理解地理学科的课程性质是学科整体理解的核心。《普通高中地理课程标准(实验)》明确规定地理学科的课程性质是区域性和综合性。凸显地理课程性质的教学设计应把握教学过程的区域认知和综合思维特点,将自然地理现象和人文地理现象进行区域认知和综合思维上的联系,能关注和指导全体或绝大多数学生空间观念和综合思维的形成。(3)理解地理学科的课程理念是学科整体理解的表现。具体表现在:a.生活性,注重培养公民必备的地理核心素养,凸显对生活有用、对终身发展有用的理念;b.差异性,满足学生不同的地理学习需要;c.探究性,重视对地理问题的探究和能力培养;d.时代性,强调信息技术在地理学习中的应用;d.多元化,注重评价主体、目标和手段的多元性。

2.诊断量表如图1所示,基于学科整体理解的地理教学设计是一种用科学化、理性化的视角,将教学理念转化为教学目标、教学过程和教学评价等诸要素相互作用、相互制约的教学实践过程。教学目标、教学资源开发、教学方法、媒体应用和教学评价这5个方面,既是教学实践过程的基本环节,也是地理教师基于学科整体理解的教学理念、核心能力的外显。

二、基于学科整体理解的高中地理教学设计诊断内容

1.诊断模式教学设计是一个整体有序、结构优化的整体。同理,基于学科整体理解的地理教学设计诊断也应遵循整体性原理,将诊断的整体思想蕴含于教学设计的各个环节之中。

2.诊断实例分析以“自然地理环境的差异性”教学设计[4]为例,基于上述的诊断模式进行诊断、分析与优化。案例选取依据:①一线教师公开发表的优秀课例,极具研究价值;②随机选取,具有推广性。

三、高中地理教学设计凸显学科整体理解的优化策略

1.追求目标导向的教-学-评的一致性课程目标是学科整体理解的直接体现。凸显学科整体理解的地理教学设计应追求课程目标导向的教-学-评的一致性,它包括两层面含义:①注重教学理念-教学实践-教学反思的一致性。例如,从三维目标或核心素养的课程理念出发,以整体性思维对教学实践过程的优缺点进行反思,进而进行再设计。②注重教学目标-教学过程-教学评价的一致性,导入应与核心内容相契合、展开活动应遵循教学逻辑、评价应检验目标的达成度等。

2.构建三维目标与核心素养整合的目标与内容将三维目标和核心素养有机结合,是一种将知识结构渗透到情感及行动之中的系统的高阶教学目标。一方面,应注重空间观念与综合思维形成过程,如地理概念“形成”、特征“归纳”、成因“分析”、规律“理解”等。另一方面,注重上升到将人地协调观念落实到地理实践中的终极目标,如总结区域分析方法、人地关系问题解决的一般思路等。

3.优选凸显学科思想的教学资源与方法媒体教学资源与方法媒体的开发应凸显学科特性、服务于教学目标达成,最终促使学生认识地理价值、发展地理思维。这就要求教师从学生的生活实践和已有知识经验出发,联系教材,选择与生活密切相关的教学资源,组合富有学科思想的多样化教学方法与媒体,培养学生解决地理问题的关键素养。例如,学习“工业集聚”时,可开展武汉市东风汽车产业园调查活动,学生通过调查分析工业集聚的形成,为汽车产业的发展和优化提出策略、制定方案。

4.利用教学评价和教学反思的反馈效果在活动中关注学生的思维发展,提供学生自我评价和评价他人的机会,能够贯彻多元评价理念。此外,还应重视教学反思的重要性,在反思中进行改进、在实践中进行检验。例如,可以思考:教学目标是否凸显方法和思维培养?教学资源是否基于目标进行开发?教学逻辑是否遵循知识与学习的逻辑统一?教学评价是否贯彻整个教学过程,服务于教学目标检测等?从而利用学生和教师自身的反馈信息,针对发现的问题进行再设计。

参考文献:

[1]冯锐.论整体性教学设计的设计观[J].远程教育杂志,2009,17(5):19-22.[2]魏宏森,曾国屏.系统论[M].世界图书出版公司,2009.

[3]杨洁,丁尧清.地理教育国际宪章2016[J].中学地理教学参考,2016(15):22-24.

[4]李晶华.新课标教材高中《地理》(湘教版•必修Ⅰ)第三章《自然地理环境的整体性和差异性》第三节“自然地理环境的差异性”教学设计[J].中学地理教学参考,2010(10):35-37.

作者:梁秀华 单位:华中师范大学

高中地理教学设计诊断研究责任编辑:张雨    阅读:人次