教育人类学的历史演进范文

1人类学的历史演进

人类学是近代产生的，但人类学的相关知识却由来已久。古埃及金字塔中有许多不同种族的图像，希罗多德的《历史》中，记载了许多不同民族、种族的形体特征、生活环境、风俗习惯等。我国的人类学资料中甲骨文中就有对殷商时期西部居住的氏羌部落的记载。周代能以语言、服饰、礼仪等标志区分华夏与四方的蛮夷。《山海经》记述了先秦以前的古国古族。《史记》中有匈奴、西南夷、东越、南越等列传。15世纪西方大规模殖民拓张，东南亚、非洲、澳大利亚、大洋洲岛屿上的土著，南、北美洲的印第安人，进入了欧洲人的视野。引发了对于异于欧洲的民族、种族的人体质与文化的不断研究。“人类学”一词是1501年德国学者洪德最早使用的，指人体解剖和人的生理研究。而后法国、德国、奥地利等国家使用人类学、民族学等概念。但至今在德、奥等欧洲大陆国家，始终用人类学一词指体质人类学，研究人类的体质形态，民族学则研究人类的社会文化。19世纪30年代，法国物理学家让•雅克•昂佩勒制订科学分类表时，引入民族学Ethnology（意思是族的研究）这一概念把它划为一个单独学科。英国1863年成立伦敦人类学会，人类学包括体质和文化的研究，1871年两会合并为人类学学院，1908年由人类学家弗雷泽(J•Frazer)提出将研究文化的部分称为社会人类学。美国于1842年在纽约成立民族学学会，1879年建立华盛顿人类学协会，1501年把人类学分为体质和文化两个部分，创立了文化人类学这个名称，1902年成立美国人类学协会。20世纪20年代初，民族学引入我国，那时我国既用“民族学”也用“人类学”来称呼这一学科。解放初，人类学、社会学被视作资产阶级学科受到批判，文化人类学作为学科名称已不见使用。苏联一向使用民族学名称，在学习苏联的形势下，便沿用民族学作为学科名称，人类学则作为专指体质人类学的课程名称而存在着。现今我们所使用的人类学概念借鉴指英美，指体质人类学和社会（文化）人类学。

2教育人类学的产生发展

二战期间，美国政府为“更详尽地认识自己和对手”组织人类学家开展了对敌国、同盟国的国民性研究。二战后殖民地国家纷纷独立，民族意识增强，研究殖民地民族的园地缩小了，人类学家被迫转向国内社会问题的研究，研究本国的乡村社会和都市社会。人类学迅速发展出许多分支，诸如都市人类学、乡村人类学、政治人类学、经济人类学，工业人类学、医学人类学、教育人类学等。20世纪50年代，一些人类学家开始研究学校教育。代表人物是斯坦福大学的斯宾德勒（Spindler），1954年6月，斯宾德勒主持教育与人类学学术会议，主题是研究教育与人类学的交叉及教育中的跨文化问题。美国学者科米塔斯评价这次会议是“第一次公开宣布教育人类学的诞生”，会议出版了《教育与人类学》一书。作为一门系统的、有理论的学科，教育人类学是在20世纪70年代年以后发展起来的。我国的教育人类学在20世纪80年代逐步发展起来，代表人物有冯增俊、庄孔韶、滕星等他们在引入、比较西方教育人类学，构建本土化教育人类学，探讨教育人类学研究方法等方面做出了突出贡献。

3教育人类学先天的后现代气质

教育人类学的思维方式和研究方法不同于传统的科学研究，与后现代的思想不谋而合。

3.1反思“科学”科学是人类现代化的理论和技术基石。而后现代却是对“现代”的反思，其实就是对现代背后的“科学”的反思。在科学统治世界的时期人类学的研究被科学视为没有可靠依据的只言片语。马林诺夫斯基坚持了科学实证主义，为人类学研究确立了自己的地位。他的实证性研究规范包括：在进入田野研究前要有问题和理论准备，就如科学家带着理论假设进入实验室一样；要遵循标准化的田野研究方法，包括一系列的程序和步骤；要对研究对象有全面的考察，而不是沉浸在个别之中。研究者要有客观的眼光，并客观地阐述事实；要对研究对象中的文化等现象做结构、功能的梳理；要选取并典型化研究的人物；要用专业术语对相关概念加以说明。正是这样一套实证性的规范符合了“科学”世界的基本要求才使得人类学的地位得以确立。然而问题也就出现在这里——人类学的研究天生具有的是对科学基础的质疑和反思。正如马林诺夫斯基，随着研究的不断深入，马林诺夫斯基逐渐清楚意识到田野调查和民族志写作中的问题。在其死后出版的日记中，他曾写道：“写作的经验导致完全不同的结果，即使观察者是相同的——更不用说有不同的观察者了！因此，我们不可能讲述客观存在的事实：理论创造事实。”科学的客观性在人类学的研究中不断暴露出缺陷和不足。而在人类学的研究不断深入的过程中，却越来越显现出与后现代的思想的契合。

3.2去宏大教育人类学对于教育的研究要求我们深入到微观的社会群体中，以微观而深入的视角审视其内在世界。不再将研究定位在形成宏观、统一的宏大理论，以此来解释世界，揭示本质。后现代抛开本质，剔除宏大的研究范式和思维角度正好与人类学研究相一致。教育人类学以人类学的视角和方法透视教育现象和发现问题。但人类学对于教育的研究却并不是为了探寻其普遍的规律和大统一的解释，而是关注教育事件存在的本身，理解其本身的感受和体验，哪怕这感受是微小的和个性的。这种理解和探究往往被“现代”所否定，而后现代的观念却对这样的研究意义和价值给予了理论的说明和肯定。

3.3求“异”教育人类学关注“异”群体中的“异”文化及“异”情感。使得被求同思维所边缘的少数民族文化教育、个体情感重新受到关注。从“异”中理解世界的丰富性和多样性，理解教育中曾被忽视的群体的情感和文化。这也是后现代对于“现代”思维的转向。从德里达的“延异”到利奥塔的“异识”后现代主义者反对确定性和本质性，高扬“异”的价值。使得“异”不再是“同”的附庸。要求在教育研究中要尊重异于主流的“他者”的“异”文化，不将自己的思想意识强加于本地的教育问题及研究。学会以“他者”的眼光去审视、研究“异”教育，体会“他者”的情感。当研究“异”教育时要更换现代性的参照标准和体系，以后现代的眼光去发现“现代”所未曾发现的事情。

3.4多主体交互现代思想引导的教育人类学，在价值认识上强调的是价值无涉，以中立、客观的视角去看待事物。但现代的思想与教育人类学的矛盾就在于，要深入、真切地理解、体会研究对象的思想和情感就不能置身事外，而要参与其中。而一旦参与其中，便使得研究者本身不再可能如机器般机械地记录，而必然在体会情感中渗透情感。甚至使得观察者与被观察者融为一体。这种融入性观察研究直接引起了交互的活动。活动中也逐渐模糊了主体与客体的界限，观察者与被观察者都成为活动的主体，整个活动就是多主体的互动过程。观察者带着慎思明辨的理性走入其中，在融入性深度交互活动中带着真切的情感走出来。活动中话语与认识上的交流沟通成为研究的重要关节。以上这些特点使得教育人类学与生俱来地带有明显的后现代特征，此外后现代所倡导的复杂性、多元性及建设性后现代所倡导的有机性、整体性等在教育人类学中也都有体现。随着教育人类学的不断发展，必将以深度的后现代思想和学术范式规范和指导研究。

作者：吴传刚 王磊 曲娇娇 单位：牡丹江师范学院教师教育学院