社会学角度下的英语网络教学范文

1.教学平台为谁而设

教师似乎应当是平台设立的支持者，盖因网络教学帮助教师实现角色转变，由传统的教学中心转变为指导者、组织者、协助者、监督者和评估者（刘洁，2013），帮助教师减负。然而实际上，绝大多数院校的网络辅助教学并不占据大学英语课时，跟以前相比教师反而要花更多时间在网络课程的任务布置、监督检查和测评设置上，有时还要忍受学生作弊带来的精神屈辱感。网络平台推广了几年后，教师们似乎习惯了花时间坐在电脑前管理数据，哪怕是最年长的教师也能用一根手指打打字；然而每当网络平台出现任何改动，发通知的时候总能听到一片不满的抱怨声。在他们看来，要做好网络教学工作并不容易，既不能评职称也不给加绩效，付出的工作量和得到的激励/补偿不成正比。另外学生对待网络学习远没有像课堂学习那样认真，即使学生的英语能力一直在普遍提高这一事实，也不知该归功于中学教育质量提高还是网络的辅助。这样看来，教师也是平台的被迫接受者。教育管理工作者理应是平台的设立者，一所高校是否使用网络教学平台、向供应商采购还是由学校内部的技术人员自行开发，都是他们拍板作决策。然而他们也是身不由己，处于教育管理部门和教师之间的夹层，只有顺应潮流跟着改革文件和形势走，才能得到项目、奖项、声誉，促进学校发展。如果坚守自己的一套体系，轻视教育主管部门的政策和倡导，就会如逆水行舟，很快被淘汰。细细想来，我们就能理解，为何一套网络教学系统在最初面向全校推广时，总是不够成熟，甚至漏洞百出。教育管理者也不是网络平台的真正追求者。2003年，教育部正式启动高等学校教学质量和教学改革工程，列入计划的四项工作中，第三项即为大学英语教学改革（王守仁，2011）。这是一场由政府和学界专家所倡导的改革。只要数一数以“大学英语网络教学”为主题的论文中，有多少提到了《大学英语课程教学要求》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》，就能知道制定教育政策、推动教育改革的教育管理部门才是平台的推手。网络教学平台是由政府这只“有形的手”为了满足教学改革的目标而设立的，学生、教师、学院管理者不过是大机器上的一个齿轮，没有决定权。但政府主导的改革缺乏对学生和教师个人成长的关注，也并不完全符合“塑造人”的客观规律，其后果必然是学生、教师和学院管理者逐渐降低积极性，让大学英语网络教学的天生缺陷愈加明显。

2.大学英语网络教学的天生缺陷

网络教学与传统课堂教学相比有着得天独厚的优势。然而由于其与生俱来的缺陷——虚拟的环境以及过于宽广的自由度，加之其在规划层面和大学英语的特质不符，在实施层面对学生和教师关注不够，致使大学英语网络教学有着难以避免的先天性不足。首先，网络平台的投入-产出比普遍不高。由于网络平台的发起者（initiator）是政府教育管理部门，高校只是应和者（responder），二者对于项目的认知度不一致，经常会出现大笔资金购买的设备闲置，或聘请专家指导设计出了体系良好的网络教学平台却没有完全应用的现象。部分网络平台要求过高，任务过难，题目过多，脱离实际，无法在教学中充分利用，只能用来应付参观和评估。其次，教学评价体系难以改革。在对单一终结性评价手段批判的同时，有研究者提出建立形成性评价为主的多维评价体系（王燕萍，2006），殊不知前者的长期存在有着非常现实的根源。如前文所说，当网络教学与教师的专业发展、职称聘任及升职要求不一致时，教师就会欠缺网络教学的动力，对于网络教学的认可度降低。此外，作为教学辅助手段之一，网络平台的实质跟黑板一样，本身不能保证达成教学目标，教师会怀疑自己大量付出能否收获相应的成果。有研究显示，在阻碍高校教师开展网络教学的因素中，排在前两项的分别是时间/精力和政策/培训/支持（梁林梅等，2013）。如果不能有效解决这些困难，哪怕评价体系的理念再先进，得不到一线教师的支持，也无法消除改革中的阻力。第三，网络教学跟大学英语的特征天生背离。高校大学英语教学大致有三个类别：（1）普通英语/通用英语（EnglishforGeneralPurposes）；（2）特殊用途英语（EnglishforSpecificPurposes）；（3）通识教育类英语（EnglishforGeneralEducation）。培养和发展英语综合应用能力的目的是使学生“能用英语有效地进行交际”，可见英语综合应用能力要落实到交际能力（王守仁，2011）。然而，由于网络教学只能通过人机交互模拟人与人的交往，虚拟的场景导致学习者的情感投入降低，使得交往任务化，学习游戏化。相比课堂教学，学生没有经历真实环境下的交际，人格塑造的过程就此缺失。当学生意识到人机交互不一定能有效培养实际交往能力时，他们就会产生疑虑，进而放松对自己的管理。有学生向笔者反映，他们在网上平台做题时经常产生这样的怀疑：“学这些真的有用吗，以后面对外国人真的能用得到吗？”如果这种“有用性”疑问一直不能解除，他们就会怠惰，为图省事去搜索答案，或者草草完成任务了事。最后，网络教学对学习者的自我管理要求过高，用于大学英语有些不切实际。网络教育体现了以学习者为中心的自我学习方式，这种教育方式对理智的和成熟的人是适宜的，但对缺乏理智的人是不利的。在网络环境下学习者从知识接受者变为主动学习者，但是学生能否对自己的学习负责，这成为网络自主学习存在的主要问题（张华，2009）。学学英语的学生通常不足20岁，还没有完全走出高中时以教师为中心的教学方式，并不熟悉网络学习，对自己的认知尚未完成从“知识接受者”到“主动学习者”的角色转换。即使教师从旁进行缜密的辅导，帮他们一步步制订学习目标，激发他们的学习兴趣，监督他们的行为，学生也无法违背自己真实的愿望和兴趣，从“要我学”转为“我要学”。网络的自由无限制性和基于课程的教学的限制性互相矛盾，期望刚进大学不久的年轻学生很好地平衡两者，如同祈求从奴隶社会直接跨入共产主义社会，带有理想主义色彩。

3.结语

当前大学教师网络教学所面临的问题的根源在于网络平台的使用者没有决策权，以及其自身固有的天生缺陷。21世纪头十年见证了互联网的空前膨胀，自我教育和终身教育成为在现代化社会生存的必要武器。信息技术带来课程理念的变革，将逐步使整个课程体系走向信息化（教育部，2007）。同时，互联网所展示的无限可能性启发人们选择自己的道路，求得自身解放。笔者认为，即便难以战胜与生俱来的不足，大学英语网络辅助教学仍将披荆斩棘，在未来拥有更高的地位。我们仍可以做一个怀有理想主义情结的实干者，例如为教师提供充足的培训、支持、服务，建立一个功能完善，科学有效的支持政策体系，加大对学生和一线教师的关怀。正如美国远程教育领域的知名学者古娜瓦德娜（Gunawardena）在1992年曾经感叹的：“必须对教师在任期和晋职方面予以回报，以鼓励教师进行远程教学并利用新技术和新教学方法进行教学实验。”

作者：尹小霞单位：山东师范大学