民族院校英语口译教学范文

《民族教育研究杂志》2014年第三期

一、民族院校英语专业口译教学现状

1．教学手段陈旧。学习是指学习者在特定环境下通过操作活动获取知识的过程。在这个过程中，学习者要使用诸如网络信息资源、多媒体课件、视频之类的学习材料。［2］英语口译教学应充分运用多媒体技术、语言实验室、音像资料、电视、校园网络等电化教具以及其他的教学技术资源。但是，目前国内很多民族院校现代教育技术利用率低，甚至有的高校没有配备语言翻译实验室，缺乏基本的传译设备和多媒体教学条件，基本上仍停留在“教师+学生+教材+磁带+录像带+粉笔”的传统口译教学模式上。一些学校虽已使用了多媒体技术，但学生仍然处在虚拟的环境中，要么是教师阅读，要么是自动放音，看不到发音者的面容，一成不变的语言实验室教学并不能创设真实的人际交流氛围，缺乏现场人际互动的因素和语言环境，口译教学效果不理想。

2．教学课程安排失当。在英语口译教学中，课时安排是否科学合理，对教学质量和学生的素质都会产生直接的影响。《高等学校英语专业英语教学大纲》规定在第七、八学期都要开设口译课，但大部分民族院校仅开设一个学期。显而易见，教学课时严重不足，使本就基础薄弱的少数民族学生囫囵吞枣，一知半解，而口译教学又是一门需要足够时间练习的技术性课程。此外，很多民族院校将口译课程安排在第七学期，而此期间学生正忙于撰写毕业论文、备考专业英语八级和求职择业等，要做的事情非常多，心理压力也很大，难以有充足的时间和精力系统地学习口译课程。因此，教学效果不佳，教学目标难以实现。

3．缺乏适用的口译教材。单一的教学用书和陈腐的教学内容严重限制了口译技能的培养。近年来，随着口译教学及其研究的进一步发展，英语口译教材日渐多样化，这些教材大体上可划分为两类:一类以语言训练为主;另一类则以技能培养为主，辅之以语言训练。而以语言为主线的教材仍沿用传统的内容编排模式，即前半部分是口译理论，后半部分是材料翻译。以技能培养为主的教材，是近年来一些专家学者根据“以技能为核心”的口译教学原则，开始采用以口译技能为主线的编排方法，囊括了各种口译技能。［3］这两类教材都没有将语言训练与口译技能培养很好地结合起来，都存在着较大的局限性。民族院校所使用的教材更是五花八门，其内容未能很好地结合民族地区的社会、经济、文化等，也不切合学生实际情况。因此，编写更适用于民族院校的口译教材是强化实践教育、优化教学内容和培养高素质翻译人才的关键。

4．教学目标定位模糊。国家教育部于2000年初颁布的《高等学校英语专业教学大纲》虽已初步明确了口译课程的教学目标，即培养双语的快速思考技能和反应能力，使学生掌握口译的基本理论和专题连续传译的技能，习得英语基本的记忆方法、口头概述、口译笔记以及公众演讲技能，通过大量练习来训练学生的逻辑思维和推理能力，最终使学生可以更加准确、流利地进行英汉翻译。但是，由于教学目标过于主观和宏观，缺少客观性和微观系统指导性，因此对我国高校的英语教学特别是口译教学，目前还没有找到可遵循的统一规则。民族院校更是如此，口译教育缺乏科学的定位，目标亦不明确，教学内容缺乏系统性和实用性，学生学习主动性不强，致使口译教学质量偏低。

5．少数民族学生英语发音“先天不足”。少数民族学生大多来自经济文化相对落后的偏远地区，而这些地方的中小学校英语师资严重缺乏，大多由非英语专业的大学或中专毕业生担任，缺乏系统的专业学习和培训，发音不标准，造成大量的学生“方言英语”现象。而到了高中阶段，为了应对高考，民族地区中学主要注重笔试教学，而忽视听力及发音，无形之中造成了学生英语发音的“先天不足”。因而，这些学生到高校后，自然存在发音不准及矫正的漫长过程。

6．少数民族学生自我效能感不强。自我效能感(Self-efficacy)是著名的班杜拉(Bandura)社会学习理论中的一个核心概念，是指个体相信自己能够成功扮演各种角色，并完成各项任务的信念强度。［4］自我效能感作为个体心理变量，是影响学习意愿的最主要变量。民族院校的学生大多来自民族地区，具有独特的文化语境，部分学生从小接受本民族文化的陶冶，意识中深深地植入了本民族文化思维模式，形成了不同的内在心理品质，在文化素质和心理素质上与普通院校大学生相比，有着一定的差异。因此，主观上对外来语言学习的主动性不够强，特别是对英语学习的自我效能感偏低，因而直接影响到英语口译的学习效果。

二、英语专业口译教学改革对策

经过60多年的建设和发展，全国民族院校已达十多所，民族地区有近300所高校(含独立学院)，少数民族大学生呈逐年递增的趋势。因此，民族院校应以近期中央提出的“深化教育领域综合改革”的要求为契机，遵循一般院校教育的规律性，结合自身教育的特殊性，不断深化英语专业口译教育教学改革，形成科学的口译教学体系。

1．加强英语口译教学的研究。科学研究能为教学奠定坚实的基础。我国的口译教学研究起步较晚。我国的口译研究大体上经历了三个阶段:一是20世纪80年代的经验介绍和问题陈述阶段，发表的文章主要围绕口译的特点及技巧进行论述;二是20世纪90年代以来的口译研究初步发展阶段，静态研究转入动态研究，学界开始对口译跨学科特点进行研究，同时释意理论得到系统介绍并成为中国高校口译理论研究和教学实践的基础;三是进入21世纪后的口译研究蓬勃发展阶段，此阶段口译研究呈现出开放型跨学科研究的态势，形成了一批理论研究成果，如柴明颍的《口译与口译教学》(中国翻译，2007)、刘和平的《谈口译研究与专业口译培训》(中国翻译，2007)等。此阶段，一些口译研究理论著作相继问世，如鲍刚的《口译理论》、刘和平的《口译理论与教学》和杨承淑的《口译概述》，力求反映口译研究的新方法、新趋势以及口译教学与技能培养对策等。同时，在口译教学模式方面，形成了国内最有代表性的“厦大模式”，此模式是厦门大学林郁如教授等在“吉尔模式”基础上提出的一套口译训练方法，成为我国最早的系统口译训练模式。［5］此外，广东外语外贸大学仲伟合提出的口译训练“八化方针”(即课程立体化、内容系统化、练习真实化、学生中心化、教材多元化、技巧全面化、教师精英化和目标职业化)，也获得了众多高校的借鉴。［6］从研究内容来看，我国口译研究受释意理论启发，很多研究者也主张口译教学要以口译技能为主，例如姜宏认为口译教学应以技能训练为主、语言训练为辅;罗进德倡导“理论与实务相结合”的原则;仲伟合提出在口译训练和教学中应该以向学生传授“口译技能”为主，辅以不同题材的语篇来强化口译技能的习得。［6］但也有少数研究者提出了不同的观点，如鲍川运就指出口译课应该坚持语言与口译教学相结合，两者相辅相成。［7］

2．统一民族院校英语专业口译教学大纲和培养目标。民族院校的教育存在着很多共性的东西，教育对象均以少数民族为主，所以，为提高民族院校英语专业口译教学水平，国家主管部门应为其制定统一的教学大纲。此大纲的制定须立足于服务少数民族和民族地区，既遵循职业口译的客观规律，又兼顾民族院校的教学实际，坚持定性与定量相结合，明确教学目标、教学内容、课程设置和学时安排，对学生应该达到的口译水平、基本口译技能、连续传译和同声传译的最低要求和考核方式等做出具体的规定。首先，要明确教学目标。民族院校应以口、笔译理论和其他相关学科理论做指导，坚持以技能训练为主，语言训练为辅以及交传和同传并重的原则，从口译基本功训练、口译语言技能训练、口译对话翻译能力训练到口译实践技能训练，以层次梯进的方式，为少数民族和民族地区培养具有跨文化交际能力、口译相关技巧的综合运用能力的教育工作者和职业化翻译人员。［8］其次，要改革完善口译课程体系。按照初级、中级和高级口译教学三个阶段，开设连续口译、专题口译、会议口译、同声口译和翻译学概论等课程;增设与口译课密切相关的课程，如英语视听说、高级口语、中国文化概论、公众演说等课程，实现课程体系、教学内容的系统化和技巧的全面化，使学生从语言的单一性向知识的多元化方向发展。第三，合理设置口译教学课时。目前，我国高校口译课时数普遍较少，导致教师授课内容顾此失彼。民族院校应立足本校口译教学和少数民族学生的英语现状，科学合理地调整口译课时，增强口译知识传授时效性和操作性，从整体上提高学生口译实践能力。

3．建设职业化的双师型师资队伍。教育大计，教师为本。作为英语专业的口译教师必须既能胜任译员的日常工作，又有丰富的课堂教学经验。民族院校要着眼于英语口译教师水平不高的现状，采取“内培外引”的原则，积极推进职业化的双师型师资建设:一是加强在职口译教师的培养，有计划地组织外出培训学习，提高现有教师的口译水平;二是引进高水平的专职译员和外教，使他们在担任口译课程教学的同时，负责对现有口译教师的专业培训;三是政府要给予人才政策支持，尤其是在财政和人才待遇方面予以倾斜，以吸引高级职业口译人员到民族院校担任口译教学工作，打造双师型口译师资队伍。

4．编写具有民族文化特色的口译教材。民族院校学生大多数来自我国偏远的民族地区，口译教育应该考虑到当地的社会、经济、文化发展状况，反映各领域相关内容。因此，口译教材的选择至关重要。教育主管部门或民族院校应联合组织有经验、高水平的口译专家和教师，编写民族院校统一使用的口译教材，该教材应体现民族性、社会性、实用性、时效性特征。口译课程内容应涉及民族地区金融、政治、文化、科技、民俗、旅游等领域，并根据需要不断更新。同时，教材的编写应考虑与多媒体技术的结合，使口译教材避免单纯文字化而更符合口译的即席性特点，实现口译教学媒体化和视觉化。［8］只有这样，才能使口译课堂教学更接近现实交际场景，从而更好地调动学生的学习积极性。

5．充分利用现代教育技术。20世纪80年代以来，随着互联网技术的迅速发展，多媒体技术开始运用于高校外语教学，为外语教学带来了生机和活力，为口译教学提供了一个交流互动的环境，成为口译教学的重要模式。2010年，第八届全国口译大会暨国际研讨会，首次提出了“口译与技术”的议题，国内口译学界逐渐认识到口译工作中技术技巧的重要性。之后不久，高校英语专业口译课堂增加了公共演讲技巧、笔记法、代入式口译等课堂练习环节，推进了高校口译教学的系统化和科学化。［2］因此，民族院校应为口译教学配备语言实验室或语音设备，使口译教师充分利用多媒体等现代教育手段辅助教学，将图片、文字、声音有机地结合起来，使教学内容三维化，增强教学的立体性、直观性和实用性。同时，要及时更换新的或组织研发适合本校口译课程教学实际的课件，广泛运用现代教学手段，提高口译教学效果。

6．营造良好的教学环境。口译的本质在于交际，而交际则又依赖于一定的环境。所以，在口译教学中，应坚持以学生为主体和讲练结合的原则，营造良好的教学环境:一是构建和谐的师生关系，营造民主、宽松、平等的教学氛围，缓解学生学习的紧张心理，激发他们的英语学习思维;二是采取提问互动式、小组案例讨论式、个人体验教学式、团队合作辩论式、主题小品表演式等多元化教学方法，引导学生积极参与课堂教学活动，使课堂成为多维式的动态教学场景;三是实行主题式口译教学，以口译材料为主线，附加以教育、宗教、科技、旅游、卫生等主题，将技能的训练穿插在各个专题的口译练习中，达到技能化的口译教学目的;［9］四是充分发挥第二课堂作用，增强口译实战能力，注重设计培养学生翻译能力的各类模拟真实的口译交际现场，如会议、会晤、谈判等口译以及英语角、英语沙龙等活动，突出实战性，给学生足够的练习时间，通过角色扮演、现场演练、公开演讲等，实现教学载体多元化、模拟真实化，让学生在近乎真实的语境中学习交际，克服“文化休克”现象，提高学生的交际和表达能力。

7．完善口译教学机制。首先，创立高校与行业、职业口译机构等联合培养人才的新机制，发挥产学相融、合作办学的集成优势。如采取“3+1”的培养模式，即学生前三年在学校系统学习专业知识，第四年到行业、职业口译机构等进行教学实习，合力打造口译实战型的少数民族大学生。其次，充分利用对口援建机遇，选送英语专业优秀学生到援建学校接受英语口译培训，或报考援建学校口译专业的研究生，接受更高层次的学习教育。第三，以国际视野探索口译人才培养新机制。民族院校应积极拓展国际化教育途径，实行“3+1”或“2+2”的培养模式，实施跨国合作教育。同时，充分利用国际化的教育资源，吸引国外优秀人才来学校任教，以培养应用型、技能型、创新型的口译人才。第四，完善口译考试制度。当前，单一的口译考试方式极不利于培养学生的综合素质和创新意识，应采用多样化、个性化的考核办法，把实践、自学、协作、创新等多方面的能力和自身素质加以综合考虑，实现笔试、口试、口译录音等多种形式相结合，来核定学生考试成绩。［3］第五，建立和完善双导师制度。一是选派有口译教学经验的专业教师担任学生导师，实行一对一的教育指导;二是向职业口译机构聘请专职译员担任本科生导师，按照相应的导师细则，指导学生口译学习，切实将知识传授与个性化教育结合起来。第六，实施优等生引导制。选拔学习优秀、口译水平较高的高年级学生担任低年级同学的学习引导生，解答学习疑难，提供助学服务。第七，完善民族院校口译教学评价体系。一是由教育主管部门制定科学系统的口译教学评价指标体系，包括对主管部门的履责情况、高校口译教学条件、师资建设、学生口译能力和毕业生核心就业力等，使口译教学的检查和督导有规可循;二是由政府主管部门联合高校和专门社会口译机构等，采取纵横结合的评价办法，建立健全民族院校英语口译教学评估工作体制。在纵向评估方面，实行上级教育考核、学校自评、学生评价三级评价机制;在横向评估方面，实行职业口译机构、校际间、用人单位、社会中介组织四级评估机制，形成多方参与的评价格局，扎实有效地推进民族院校的口译教学。

8．加强学生心理素质和应变技巧的训练。口译是一项即席性很强的语言符号转码活动，是在场景气氛压力下工作的。大多学生因缺少专业训练和实战经验而缺乏自信，还有部分学生由于个人性格原因而在场景压力下“怯场”，常常出现紧张心理，从而影响教学效果。学生能否克服紧张心理，合理地应对现场、做出快速反应是其能否顺利完成现场言语切换的关键。所以，在口译教学过程中，教师应掌握不同个体情况和产生紧张心理的原因，认真探究破解紧张心理的方法，通过谈话鼓励、创设轻松教学环境，以及要求学生养成事先查阅相关资料、做好充分交流准备、加强应变技巧训练等，培养少数民族学生积极向上的心理素质和学习的自我效能感。此外，要注重培养学生跨文化意识。口译是人类在跨种族、跨文化、跨国际交往过程中不可缺少的一项语言交际工具，所以，应培养学生的多元文化知识和跨文化意识，从而提高学生的跨文化交际能力。

作者：张津玮张立玉单位：中南民族大学外语学院