幼儿教育体系理论精髓范文

《民族教育研究杂志》2014年第三期

一、从系统论的视角看蒙台梭利教育理论内核

(一)蒙台梭利的健康人格形成论蒙台梭利认为，人的心理发展的核心就是人的品格(或人格)。在一切教学活动中，品格的作用无处不在，“年轻的教师常常抱怨说:尽管他们能教科学、文学等等科目，却教不了面前的学生，而且这不是由于学生缺乏才智，而是由于缺乏品格。没有品格就没有‘内驱力’”。［1］(p．532)蒙台梭利将人的品格分为四个类型。［1］(p．533)人们将之归纳为四个层次:第一类是完美型，这类人正直、善良、乐观、慈善、意志顽强、安宁平和等，他们自然地按照良知行事，他们的发明、发现、勤劳工作及其品格本身都对人类社会做出了很大的贡献;第二类是健康型，他们虽不完美，但心理是平衡的，他们乐于向完美方向迈进，同时在各自岗位上做出贡献;第三类是亚健康型，占多数，他们一方面感受到良好品格的吸引力，另一方面却感到有滑向反方向的重力，故内心是挣扎、痛苦的;第四类是病态型，如精神病患者或者罪犯等，这些人的心理是混乱的，成为社会的负担，甚至还做出反社会的行为。蒙台梭利关于品格类型的划分是典型的系统论思维。这四种品格类型代表了人的精神层面有序度的四个层次。与蒙台梭利同一时代的学者，如弗洛伊德、荣格、阿德勒等人也曾致力于人格究竟是如何形成的这个重大问题的研究，特别是致力于对儿童心理的研究。从蒙台梭利的教育实践来看，这些探索具有明显的局限性:它们主要以病态儿童为中心，其结论不适用于更广泛的普通的健康儿童。而且在这些探索中，儿童的性格被孤立出来加以分析，儿童心理的其他层面，如儿童智力发展反而被忽略了。而蒙台梭利坚信“人是一个统一体”，在成长过程中，人的统一性特别体现在“人的性格、智力、情感与成长是同步进行的”。［1］(p．208)因此，她一方面“努力地理解在儿童活动的背后所隐藏着的一种可理解的原因。没有某个原因，没有某种动机，他就不会做任何事情”;另一方面，她要探索这种动因是如何影响人的整个心理发展的。蒙台梭利对“品格如何形成”或者“儿童心理如何发展”的探索引出了“精神胚胎”学说。她不但将人性胚胎的概念具体化，还阐明了它的发育过程，这一学说不但适用于对病态人格的分析治疗，而且可以用于指导对正常儿童潜能的开发。

在这一点上，她的研究超越了康德关于人性的胚胎概念。在蒙台梭利教育思想中，“精神胚胎”的概念来自三类现象和一个类比。首先，蒙台梭利观察到婴幼儿普遍表现出的注意力集中的现象，由此推断婴幼儿必定已经具有精神生活，而不是像洛克所说的“婴儿的心灵是一块白板”。其次，基于数十年从事幼儿教育的观察研究，蒙台梭利发现儿童的心理发展普遍经历了一系列的对某类刺激特别敏感且主动增加相应活动的阶段，她将这些阶段称之为敏感期，例如“秩序敏感期”、“行走敏感期”、“手敏感期”、“语言敏感期”等;再次，则是有关儿童天性的现象。为了解释上述三类现象，类比于生理胚胎的概念，她创造性地提出了“精神胚胎”的概念。她认为，“人似乎有两个胚胎期，一个是在出生以前，与动物相同;另一个时期在出生以后，只有人才有”。［1］(p．270)已经诞生的新生儿“仍然过着一种胚胎生活，这时他所建筑起来的好像只不过是一个‘人的本能型式’”［3］(p．391)，这种本能型式就是精神胚胎，它指引着儿童的心理发展，并呈现出一系列在儿童中普遍存在的敏感期现象。正是由于“精神胚胎”健康发育，儿童才展现出了令人惊讶的天性。基于人类学的知识，蒙台梭利推断人的精神胚胎主要包含三类本能要素。第一种称之为“爱的本能”，第二种称之为“主导本能”，第三种为“工作本能”。我们将之归为三个层次。爱的本能是最内核的。蒙台梭利通过大量的观察指出，婴儿的自然行为中体现出对环境、父母、同伴及动植物的爱，因此爱是一种本能。中层的本能，她称之为“主导本能”，决定所有物种的生存。新生儿拥有能使自己适应外部世界，并防止外部世界伤害的“自我保护本能”。主导本能包括一系列的子本能，包括探索认知周围环境的本能、学习本能，也包括“母性本能”等。外层是“工作本能”。工作是目的性明确的一系列心身操作过程。“人是通过工作构造自己的”，工作本能不仅能使人类更新，而且使人类通过工作来完善自己的环境。［1］(p．183)幼儿正是通过不断的工作进行创造，在与环境的互动中使自己的发展需求得到充分的满足，并形成自己的人格。工作本能从一开始就已经在婴儿身上体现出来了。蒙台梭利认为，婴儿在从事一项意义重大的工作，即成为人。婴儿通常表现为全神贯注做事情，这都是工作本能的表现。这三大本能正是儿童行为背后可理解的原因。精神胚胎所包含的三种本能可谓“良知”、“良能”，那么亚健康的、病态的人格又是如何产生的呢?蒙台梭利认为是外部环境所造成的。不良的外部原因首先作用于神经系统，随后形成畸变的人格，最终使畸变的个体沦为社会的边缘，这些受害者遭到排斥、受到冷落，“由于心理缺陷、意志紊乱、性情反常以及缺乏肉体的吸引力，而不为人们所喜爱。从受母亲的虐待、学校的虐待，到受社会的虐待，使他们备尝人间的辛酸”。［1］(p．830)人的心理畸变(占有欲、权力欲等等)从儿童早期就已经出现了，这皆是因为精神营养不良所造成。因此，必须对付的不是邪恶，而是病态环境及社会的错误。社会最大的错误就在于不重视家庭教育、儿童早期教育，“社会就像是一个任意挥霍他的祖传财富的儿童监护人。成人把钱花费在自己身上，并建造他们所需要的东西，……这是人类最大的罪恶和错误之一”。［2］如果全社会联合起来，给予儿童成长所必要的精神营养，那么人类的复兴就是可预期的了。实践表明，那些已经产生心理畸变的儿童，当被置于合适的环境且有充分的精神营养时，会再次显现出其与生俱来的天性，即经历一个“正常化”的过程。如果说儿童的正常发展必须辅以必要的精神营养，那么如何辨别儿童是否在吸收精神营养呢?答案是儿童的注意力集中。蒙台梭利认为，心理生命的构成始于注意力这种独特的心理现象。教学方法只有一个，那就是必须维持学生的高度兴趣和强烈、持续的注意力。教育所要求的只有一项:即由孩子的内在力量来达到自我的学习。精神胚胎健康发育所依赖的精神营养是由环境所提供的，更主要的是有赖于环境中的成人(包括教师和家长)。蒙台梭利指出:“人不是动物，而是社会产物，教育过程中个体的社会环境是家庭。如果科学教育不能影响新一代成长的环境，那么，它寻求改良新一代教育的努力也是徒劳!”［1］(p．96)从人体复杂系统论来看，人是多层次存在的，人的发展有赖于多层次的耦合作用，家庭、社会是人体的延伸，它们自上而下地影响个体人的发展。因此，通过优化儿童的成长环境促进儿童的健康发展是教育的一项重要原则。基于人体复杂系统本体论，可把人的意识活动分为三个层次:心灵、心智和心理，分别对应神经系统的内、中、外三个层次。心灵包括人的品格、理想，是意识的内核，具有最大的开放性;心智包含人体的自动化功能;心理则包含各种知识、观念。品格是人对人、对己、对事、对物的基本的思维和行为方式。在人体内部，品格决定着人的动机、思维和行为。在人与其他事物的关系上，正是品格决定着人的意义和价值。意识的三个层次都具有先天和后天的成分。蒙台梭利的“精神胚胎”本质上是对人体神经系统先天结构在功能上的系统学分类，三大本能分别对应人类意识结构的三个层次的先天部分。而“精神胚胎”的发育学说，则揭示出后天环境是如何作用于神经系统的先天功能，并演化出后天功能的，这为人类的意识结构的演化建立了系统学模型。此外，在蒙氏教育中，品格不是抽象的概念，而具有与丰富的教育实践密切相关的具体内容。总之，她对正常儿童和心理畸变儿童都进行了细致的研究，前者是因为精神营养充分，后者则是精神营养不良的后果。在教育原则上，她既强调了自由原则的重要性，又对什么时候给予严格的正面管教进行了说明。蒙台梭利用众多维度上的两面性表述“品格”这个复杂体。

(二)蒙台梭利的多元智能发展论儿童智力发展被看做是蒙台梭利教育的特色。她认为“智力是解决人的社会自由问题的关键”，只有对社会与自然的丰富认识，人才可能做出明智的选择，只有智力的发展，人才可能实现明智的选择。她观察到，“智力上的每个进步都会给孩子带来欢乐。他们享受了这种欢乐后，就不再喜欢蜜饯、玩具和虚荣了”，她感叹儿童智力进步带来的欢乐“是一种高尚的欢乐，一种将人与动物区分开来的欢乐，一种能把我们从悲伤和黑暗的孤寂中拯救出来的欢乐”，同时又惋惜人们“由于压抑了智力，失掉了多少生活的乐趣和欢欣”。［1］(p．508)那么，智力的本质是什么?又如何辅助儿童智力的发展呢?蒙台梭利提出了智力的三个重要命题:(1)智力的基础是想象和抽象。(2)智力是对意象进行有序化的能力。(3)人的心理天生就是有序的网络结构，人类天生拥有“精确的心理”。因此，在蒙台梭利的幼儿教育实践中，将感官材料(与数学、语言、地理、历史、生理等相关的教具)作为一个物化的抽象观念系统提供给儿童，使儿童凭借他们“有吸收力的心智”将这些有序的抽象观念吸收到他们本来具备的精确心理之中。蒙台梭利的上述命题正在得到越来越多的神经科学和认知科学的证据支持。虽然没有使用多元智能的概念，但是蒙台梭利的教育内容显然兼顾了儿童多元智能的发展。蒙氏教育所包含的丰富的感觉训练、日常生活练习、体操训练、科学文化教育、算数入门、艺术教育、自然教育、劳动教育及肃静练习(冥想训练的原始形式)，可以与加德纳提出的多元智能———“语言智能”、“数理逻辑智能”、“运动智能”、“音乐智能”、“博物智能”、“人际关系智能”、“自我认识智能”等建立丰富的对应关系。因此，从智育的角度看，蒙氏教育就是多元智能教育。笔者认为，蒙台梭利教育之所以能够在不同文化背景的地域得以实施，是因为她的教育思想深刻而系统地揭示了人的本质特征和规律。正如她所说:“只能有一种教育和训练幼儿的方式。如果教育在一出生就开始，那么这时就只能有一种教育。我们只能谈论一种遵循人的自然发展的方法。……只有建立起各种法则和决定人在发展过程中的各种需要的自然才能够支配所遵循的教育方法。这是由自然的目的决定的，即要满足各种需要和建立各种生活法则。这些法则和需要一定是儿童本身通过其自发现象及所取得的进步而表现出来的。他的平静与欢乐、精力的集中及其自由选择反应的坚定性都证明了这一点”。［1］(p．406)二战之后欧洲蒙氏幼儿教育的复归，以及2000年前后美国蒙氏教育的复归，在本质上都是人性化教育的复归。

二、厘清对蒙台梭利教育体系的种种误解

误区之一:蒙氏教育是贵族教育有人认为蒙氏教育是贵族教育，即使在城市都难以普及，更遑论在经济欠发达的少数民族地区开展了。造成这种误解的根本原因是某些“蒙台梭利项目”通常比传统课堂需要更多资金去组织和运作，甚至某些办学者有意将蒙氏教育贵族化了。如选择高档的办学点和家具，聘请“名师”做大量的宣传，这些都造成了他们实施蒙氏教育的高成本，这些成本最终变成学费转嫁到儿童家庭。因此，蒙氏教育贵族化的本质是现阶段某些教育教学机构商业化的产物。其实，实施高质量的蒙氏教育并不需要高昂的成本，追溯到第一所蒙台梭利幼儿园的创立过程，就可以清晰地看到这一点。1907年1月6日，蒙台梭利在罗马平民区建立了她的第一个“儿童之家”，招收3－6岁的儿童，运用自己独创的方法进行教学，她聘请的教师仅仅是一位普通的“劳动妇女”。她在日记中写道:“除了50多名极端贫穷、衣衫褴褛和显得很胆怯的儿童之外，我一无所有。”而恰恰就是这样简陋的幼儿园创造了教育上的奇迹，引来驻意大利各国大使、总理女儿等政要及教育界的关注。这说明蒙台梭利教育的精髓并非是物质条件和教师的教育水平，而是其教育原理和方法的有效运用。总之，蒙氏教育并非是贵族教育。蒙氏教育的精髓是培养身心健康的人，也就是培养儿童的优良品质。误区之二:蒙氏教育的教具操作复杂蒙台梭利受过严格的语言学、数学和自然科学的训练，她在长期的摸索中，设计了一系列教具。在教具的使用过程中，经过了淘汰和创新，留下来的既有教育功能，又令儿童感兴趣，操作也并不复杂。虽然蒙氏教育以方法见长，很多人也以拥有蒙氏教具或学习了蒙氏教育方法作为实行蒙氏教育的资本。但蒙台梭利认为方法不是一切，教具更不能代表教育的全部，如果不洞悉她的原则或精神，徒有方法与教具，仍然无济于事。更有人在利益驱动之下，将蒙氏教育视为生财之道。蒙台梭利早就提醒过，不可滥用她的名声，而应深研她的理念。那么蒙氏教具究竟有什么特点?它们在教育中起到怎样的作用呢?第一，帮助儿童发现知识。蒙氏教具的内容广泛。包括语言类、数学类、日常生活类、科学文化类等。因此，蒙氏教育中，知识并不是靠教师来传授的，而是儿童在操作教具的过程中一步步发现的。第二，帮助儿童训练专注力。蒙氏教具的一个重要特点是具有帮助儿童自己纠错的功能。儿童在完整的操作之后，必然能够判断自己操作的对错。为了实现一次成功的操作，儿童必须全神贯注，这就训练了专注力。而次成功的操作，又会给儿童带来成就感。这种成就感激励儿童重复操作教具，直到完全掌握。误区之三:蒙氏教育师资要求高、费用昂贵第一，蒙氏教育对教师的要求。蒙氏教师最重要的标准(或要求)只是“沉静”。对于教师来说，他们“所面临的最紧迫的任务，就是去了解这个尚未被认识的儿童，并把他从所有的障碍物中解放出来”。为了完成这个任务，教师必须去掉自己内心的傲慢和急躁等坏脾性，使自己沉静、谦虚和慈爱。应该尊重儿童，理解儿童，与儿童建立一种新的关系，引导儿童自己去进行活动。他们应该对儿童进行观察，对儿童的困境进行反思，并提供必不可少的帮助和指导。他们应该接受专门的训练和指导，从精神上做好准备，理解新教育的基本目的就是发现和解放儿童，并掌握教育方法，成为有效的教师。第二，蒙氏教育的混龄教学。“蒙台梭利课堂”一般会把3－6岁的25到30名孩子编入一个班级。在此情景下，教师已不是受关注的核心了。大规模的班级组织减少了对成人的关注，鼓励孩子们互相学习。通过有意识地把儿童组织在大规模多年龄混合的班级内，并伴随着每年三分之二的学生保持率，既促进了课堂的持续性，也为这些相当稳定的集体提供了发展的条件，同时节约了聘用教师的成本。误区之四:蒙氏教学法难以操作蒙台梭利指出:“教学方法只有一个，那就是必须保持学生的高度兴趣和强烈而持续的注意力。因此，教育所要求的只有一项，即通过孩子的内在力量达到自我的学习。”［3］从这个意义上说，蒙台梭利教学法是最简单的教学法。蒙氏教育的基本要素只有三条:第一，有序的环境;第二，儿童感兴趣的物品和活动;第三，沉静的教师。有序的环境利于心智的有序发展;感兴趣的物品和活动易于培养儿童的兴趣和持续的专注力;而沉静的教师不干扰儿童正常的自发活动，使儿童的天性充分展示，潜能充分发展。误区之五:蒙氏教育过于注重儿童智力训练有人批评蒙氏教育过于强调专注工作，强调孩子的独立活动，而忽视了对社会性的培养。其实，蒙台梭利对社会性的培养有自己独到的见解，她认为社会性应该在自由的氛围中培养起来，孩子们只能在自发的各种关系中慢慢积累社会经验，老师无法帮助孩子做到这一点。社会性的发展在于孩子们能够自由地交往，而让他们有秩序地坐在一起听别人讲话，对培养社会性并无帮助。误区之六:蒙氏教育已经过时在中国的蒙氏教育实践中，一些家长和教育工作者往往会提出这样的疑问:“一百多年前的东西拿过来是否能用?”事实上，早在蒙氏教育诞生的时候，一些教育家就已经批评蒙氏教育过时了。1917年，威廉•基尔帕特里克出版了《蒙台梭利系统的研究》，批判了蒙氏学校在美国的40年进程。他也相信“不要把儿童当做物品教育”的观点，作为约翰•杜威的门徒，他深刻批评了蒙台梭利的方法。他着重强调那是一种基于过时理论的方法，并过早关注了智力的开发。一百多年过去了，蒙氏教育没有过时。相反，当代的认知科学、教育科学在不断发现和验证蒙氏教育的科学性。蒙氏教育是当今世界被采用最多的教育哲学，2．2万多所蒙氏学校遍布了世界一百多个国家和地区。在美国，蒙氏教育的推广进程表现出显著的上升趋势。美国蒙台梭利协会的执行董事理查德•A•昂格勒尔发现，美国的蒙氏学校以每年5，000到7，000所的速度增长。该协会本身就拥有1．1万多名会员，这个数字包含了教师、学校和蒙氏教育中心。［4］误区之七:蒙氏教育培养出来的儿童“不正常”许多教育工作者和儿童家长对蒙氏教育持有疑虑的重要原因是:蒙氏教育培养出来的儿童“不正常”，甚至某些家长不主张儿童接受蒙氏教育。笔者对幼儿家长进行访谈时，一位幼儿家长就对笔者说出了很多家长不主张接受蒙氏教育的主要原因是:不想让自己的孩子从小看起来就和别的小孩不一样。而实际上，蒙氏教育提出的教育首要目标就是培养正常的孩子。对于什么是正常孩子这一概念多数人对其理解并不是准确的，以为借鉴外国人的教育理念、让自己的孩子玩儿外国人设计出的玩具等就会把孩子教育成不合群或另类的孩子。我们常说人的天性很重要，倡导教育要尊重儿童的天性、顺从儿童自然发展的需要。但人的天性究竟是什么?儿童有哪些成长需要?很多家长和社会人士并不清楚，也没有真正观察与细心思考过儿童具有怎样的天性和怎样的需要。而蒙台梭利则是一个最了解儿童天性与需要的人。她通过多年的临床实践，通过在儿童教育中对儿童的大量观察，通过她的科学研究，最终发现了儿童的天性，那就是:儿童喜欢快乐、喜欢自主选择、喜欢秩序、喜欢尊重、喜欢奖励、喜欢运动、喜欢冥想，而却不喜欢惩罚，等等。蒙台梭利的教育之所以那么成功，她的早期儿童教育理论及其教育实践操作方式之所以被世界许多国家和地区所学习吸纳，就在于她尊重儿童的天性与需要，反对成人及教育者压抑孩子的天性，把培养正常人作为儿童教育的主要目标。所谓“正常的人”就是身心和谐发展的人。只有在理解儿童及尊重儿童天性的基础上，才能够谈得上儿童的智力开发及儿童个人成长与未来的幸福等。从这个意义上说:只有一种教育是正确的，那就是尊重人的天性的教育。如果人性得不到尊重，儿童和成人(家长和老师)之间必然会出现持续的冲突，由于成人对儿童的天性与需要不理解、不尊重，必然会由此而导致儿童的各种心理问题的出现。而到那时，任何其他的教育措施都将徒劳无获。事实表明，具有世界影响力的华德福、瑞吉欧等教育理念与行为，都以尊重儿童的天性为原则，都脱胎于蒙氏教育。

作者：袁梅单位：中央民族大学教育学院