农牧区学前教育中生命观的偏差范文

［摘要］基于人类当下所处的境遇而言，教育应关注生命的所有特性。然而农牧区学前教育的现实是:教育目的功利化，缺失对生命的关照;教育过程同质化，忽视生命的差异性。基于此，通过唤起教师的生命自觉、确立唤醒生命意识的教育目的、教育过程关注生命特性等方式改善其不足，以便实现学前教育的使命。

［关键词］农牧区;学前教育;生命观;偏差

从心理学视角而言，机体处于某种缺乏状态或不平衡状态是需要产生的主要原因，也就是说，缺什么就追求什么。而且作为社会实体的人通过一定努力实现某一目标后在此基础上还会产生新的需求，即人的需要是不断发展的。另外，人的需要还具有时代性，随着时空的变化而变化。众所周知，教育起源于人类的生产生活需要。因人类的需要在不断变化，故教育也必须跟着发生变化。所以说，教育是古老而永恒的话题，随着人类社会的产生而产生，又随着人类社会的发展而发展。从人类当下所处的生境而言，“教育的使命应该是如何使人与自然、他人、自我，乃至众生和谐相处”［1］，而不是一味地强调如何去改造与征服。教育要培养具有能与自然、他人、自我，乃至众生和谐相处之人，就必须关注人作为生命体的所有特性，否则实现以上目标就成了无源之水、无本之木。学前教育作为终身教育的开端，必然要关注学前儿童的生命特性，遵循学前儿童身心发展的规律，以唤醒其生命意识为目的，引导儿童自由地、尽情地展露生命的内在本质，使其感到快乐幸福，从而发现生命的价值。然而，现实教育中还有不少对生命理解有偏差的现象。笔者基于对四川省甘孜藏族自治州农牧区(以下简称农牧区)学前教育的调查来探析教育中生命观偏差现象，在此基础上提出一些应对策略。

一、教育目的功利化，缺失对生命的关照

就学前教育的应然状态而言，生命是教育的起点。然而，通过对农牧区学前教育的调查发现，实然的学前教育状态却远离生命的基点，而被功利主义所主宰，儿童接受教育的目的不是为了智慧，更不是为了生命的成长，而是为了获得更多的金钱、更大的权利，至少是为了获得一份体面的工作。这种现状与艾略特描述的教育并无两样。［2］25

(一)强调成人的需求，忽视儿童的内在需求

通过对农牧区学前教育的调查发现，学前教育更多指向成人的需求，而不是学前儿童自身的发展需要，成人的需求成为教育的唯一追求。具体表现在两个方面:1．迎合上级部门的需要。随着心理学、脑科学研究的不断发展，人们开始认识到学前期在人一生发展中的重要作用，因此，越来越多的人开始关注学前教育，随着也出现了众多有关学前教育的研究成果。其中不少研究成果(如发展适宜性教育实践、瑞吉欧学前教育模式、多元智能理论等)引起了世界学前教育工作者和研究者的关注或共鸣。这些研究成果也进入了我国学前教育工作者的视野，不少学前教育研究者和一线学前教育工作者在借鉴的基础上摸索出了一系列相对具有区域适应性的学前教育模式，开发出了一系列适宜的学前课程。在这样的大背景之下，藏区有些教育行政机构要求各区域乃至各幼儿园也要开发出园本课程，建设特色幼儿园。然而，很多学前教育机构在强调特色时并未关注是否适宜于区域内的学前儿童。［3］因为很多学前教育机构是依靠并未了解当地实际情况的师范大学(学院)的专家、学者来开发“特色”课程，打造“特色”幼儿园。甚至有的地区只关注新异性，为区域文化增添神秘色彩，以非常“热闹”的活动形式在幼儿园中开展。如此开发的课程和打造的“特色”，主要功能在于应付“上级”的检查，充其量也只能参加所谓的创新性竞赛，对学前儿童的成长而言并无实质性作用。

2．迎合家长的需要。新中国成立以来，在党和政府的关心支持下，甘孜州的学校教育得到了迅速发展，特别是“两免一补”、四川省民族地区教育发展十年行动计划、义务教育均衡发展等政策实施以后，学校教育得到了前所未有的发展。然而，甘孜州由于特殊的地理环境和历史原因，学校教育整体发展水平远低于全国平均水平，特别是师资水平更是如此，并且城乡差距显著。另外，和其他地区的中小学教育一样，通过小升初和中考对学生进行分类后，教育资源更加悬殊，导致很多家长因孩子的教育资源不均衡而焦虑。为了不让孩子输在起跑线上，居住在城镇中的很多家长让孩子从小参加各种培训班，小学毕业或初中毕业后想尽一切办法让孩子到州市或省城重点中学接受教育。农区和牧区部分家长想尽一切办法让孩子到县城接受中小学教育，有的家长甚至不惜一年花上万元的房租费都要让孩子在城镇接受幼儿教育。然而，大部分农牧区的家长并没有前者的条件，并且很多农牧区家长没有合理的教育理念，更不懂科学的教育方法。他们把所有的希望寄托在教师身上，希望通过教师的教育提高孩子在小升初、中考、高考中的竞争力。调查发现，很多家长都希望孩子能五岁入学前班，这样就可以读两年的学前班，并且希望教师在学前班给孩子传授知识技能，而不是让孩子做游戏。以他们的表述来说就是:“城里的娃娃读一次一年级，我们这些娃娃读三次一年级，这样基础就不会比他们差多少，而且娃娃们也能听得懂老师的话(听得懂汉语)。”因此，很多农牧区学前教师为了迎合家长的需求，违背教育者的本心，在幼儿刚入园时就进行知识技能教育。有的学前班甚至与小学教育无两样，用小学一年级的教材开展教学活动，还进行期末考试。另外，很多地区的学前班不用民汉双语，全用汉语开展活动，美其名曰“学前期是语言发展的关键期，提早适应百利而无害”。

(二)强调知识技能，忽视情感体验阅读

农牧区部分学前教师编写的活动方案后发现，大多数教师在开展五大领域活动时几乎只关注学前儿童是否掌握相关的知识技能，而忽视学前儿童的情感体验。语言教育中多以学前儿童能复述多少篇故事、能背诵多少篇古诗、能认识多少个字、能读多少个拼音作为评价标准，而忽视了儿童阅读兴趣的培养和语言交往乐趣的体验;科学教育中大多以学前儿童能认多少个数字，能做多大数字的加减，能分辨出几种图形、蔬菜、水果、动物、交通工具作为评价标准，而忽略了如何激发儿童好奇心和探索欲望以及探索过程中的情感体验;艺术教育中大多以学前儿童能唱多少首儿歌、能跳多少曲舞蹈、舞蹈动作准确到什么程度、能画出多少种图案、图案与实物的相似度有多高、能剪出什么样的图案、能塑造出什么样的作品作为评价标准，而忽略了教师与儿童一起感受、体验和欣赏美的过程;健康教育中大多以身体发育是否达标、是否形成良好的生活卫生习惯等作为评价标准，而忽略了让学前儿童充分感受亲情和关爱，形成安全感和信赖感，保持愉快稳定的情绪等;社会教育中大多以能否和伙伴一起游戏、能否与教师和伙伴打招呼、是否掌握了交往规则等作为评价标准，而忽略了交往过程中儿童的情感体验以及如何保护其自尊心和自信心等。即使部分教师在编写活动方案时提到了学前儿童的情感体验，但实际开展活动时却并未真正关注。人作为有意识的生命体，其心理活动中的认知过程和情绪、情感过程是相互影响、相互制约的。其中，认知过程是产生情绪、情感的基础，情绪、情感是认知过程的动力，积极的情绪、情感体验会促进认知过程，反之亦然。因此，要想让个体的生命和谐发展，既要使其掌握用来认识世界、改造世界的知识技能，发展智力;又要关注其情绪、情感体验，使其获得丰富而积极的情感体验。然而，现实的教育状态却令人惊诧、错愕不已。

二、教育过程同质化，忽视生命的差异性

(一)学前教育小学化，忽视儿童的年龄差异

学前教育小学化现象由来已久，无论是大城市还是边远山村都存在着不同程度的小学化现象。农牧区学前教育小学化现象特别突出，具体表现在以下两个方面:其一，目前，很多农牧区的学前教育基本属于“6+1”模式(小学6年加1年的学前班)和“3+1”模式(小学3年加1年的学前教育)，基本没有专门的活动室、玩具和其他教育材料，教师几乎也是小学教师。因此，教师只能教儿童识字、做算术题，除了教学活动以外没有游戏活动和其他活动。其二，有的地区虽然有相应的活动室，也有一些简单的玩具，但是教师在教育过程中还是以知识教学为主，并且基本都是以教师教为主，儿童没有参与的机会，教师也不会创设教育环境。众所周知，不同年龄段的儿童具有不同的发展特点和规律，他们的学习特点和学习能力有所不同。学前儿童的学习和小学儿童的学习有着本质区别，然而，学前教育小学化现象忽视了两者的年龄差异。

(二)学前课程城市化，忽视儿童的文化差异

通过对甘孜州农牧区学前课程的选择和开发情况调查发现:很多地方教育行政部门变相规定使用教材，而这些教材是依据大城市学前儿童编写的;有的地区虽未规定统一教材，但教师自己无法开发课程，只能选择知名幼儿园的课程，甚至随意在网上选择课程依葫芦画瓢，根本没有课程审议的过程;部分学前教育机构使用的是甘孜州教育局组织编写的《甘孜州农牧区双语幼儿园课程》，虽然该课程内容中有些部分与学前儿童的生活相联系(如部分民族歌曲、民族舞蹈、饮食中的糌粑和酥油茶、服饰中的藏袍等)，但大部分内容与城市幼儿园课程无两样，并且甘孜州不同区域内的环境和文化都有较大的差异，地方课程并不适宜于所有区域内的学前教育机构，还有开展活动的方式大都模仿城市幼儿园，几乎与城市幼儿园如出一辙。“任何一种课程没有绝对的好，也没有绝对的不好，可以说各有千秋，好与不好是相对的，只要适宜于学习者就是好的。”［4］57然而，甘孜州农牧区学前教育机构的这种选择和开发课程的方式缺乏适宜性。因为甘孜州农牧区的“学前儿童”与其他地区的“学前儿童”既有相同的一面，也有不同的一面。相同的一面就是他们都有学前期的共同特征，而不同之处在于他们所处的自然环境和社会环境差异较大，进而他们头脑中的已有经验就有较大差异，导致他们对同一事物的认识也有较大的差异。因此，适宜于城市学前儿童的课程未必完全适宜于甘孜州农牧区学前儿童。同样如此，适宜于甘孜州某一区域内学前儿童的课程未必适宜于另一区域内的学前儿童(因甘孜州各区域内的自然环境和文化环境有较大的差异)。

(三)活动形式集体化，忽视儿童的个体差异

通过对农牧区学前教育的调查发现:无论是游戏活动、教学活动，还是其他教育活动基本都采用集体化方式。无论是语言活动、科学活动、社会活动、健康活动，还是艺术活动都是面对所有儿童采用集体教学模式，学习同样的内容，提出统一的要求。无论从整个学前教育机构来看，还是从某一活动室来看几乎没有区角活动区，所有儿童从进学前教育机构开始到离开都统一行动，连上卫生间都是同一时间段轮流进出。由于每个个体的遗传素质和生活环境不同，学前儿童还未接受机构学前教育前在身体素质、认知能力、需要、兴趣、爱好以及态度等方面已表现出较大的差异。为了使每一位学前儿童自由地、尽情地展露自己的天性，给学前儿童提供的活动情景和课程内容应是丰富多样的，指导方式也应该是多样化的。而这种集体化模式抹杀了学前儿童的个体差异性，导致学前儿童根本没有自己的空间，更没有自主和自由，好像把学前儿童当成没有生命的物体，然后加工成标准的产品。

三、思考与建议

基于农牧区学前教育目前的现状，需要唤起教师的生命自觉、确立唤醒生命意识的教育目的、教育过程尊重儿童的生命特性，以生命意识贯穿于教育的始终，从而实现学前教育的使命。

(一)以唤醒生命意识为教育目的

就教育的本真而言，生命是教育的起点。因此，农牧区学前教育应以唤醒个体的生命意识为目的，教育过程在于促进学前儿童生命成长，使其智慧。如果教育目的中注入生命意识，那么教育过程中就能体现生命意识，无论是教育环境的营造、教师与学前儿童关系的处理，还是课程内容和教育方法的选择都能关注生命。因为，持什么样的教育理念，就会采取相应的教育行为;确立什么样的教育目的，就会有相应的教育过程。农牧区儿童教育学前阶段具有实现这一目的的必要性、可能性和可操作性。首先，学前阶段是生命发展的重要阶段，相对于其他阶段，这一阶段是最自然、最纯真的阶段，因此，实现生命价值的教育必须从此阶段开始。其次，相对于学龄期教育而言，学前教育不仅没有硬性的学业压力，而且可以自主开发课程和自由选择教育方式，这为实现此目的提供了可能性和可操作性。最后，农牧区特殊的生存环境决定了必须以追求生命价值需求作为终极目标。

(二)教育过程关注儿童生命特性

学前教育中之所以存在一些对儿童生命健康成长有害的做法，其原因之一就是缺乏对学前儿童生命特性的正确认识。因此，要科学认识学前儿童的生命特性，遵循学前儿童生命发展的规律，引导学前儿童把美好的天性自由地、尽情地展露，实现生命的价值。1．激发生命的内在动力。学前儿童虽然处于生命的初始阶段，但是他们不仅具备生命体的基本特征，而且也具备人的一般特性。而作为人，相对于其他生命体而言有其自身发展的动力机能———需要、兴趣、情感、态度等。因此，教育的目的在于激发学前儿童的内在动力:一是教育过程中要提供适宜于激发学前儿童的适宜刺激，而不是把成人的需求强加于学前儿童。二是要关注学前儿童的情感体验。因为，如果儿童仅仅只有关于认识世界和改造世界的知识技能，那么儿童就成了机器。“仅仅只有关于生命的知识而没有对生命的体验和理解，孩子难以对世界和生命产生真正的依恋和热爱，生命的灵性将处于沉睡状态，生命的价值将得不到确认，生命教育将沦为一种无意义的形式。幼儿生命教育，要回归于生命本身，帮助幼儿在生命的真实体验和默然于心的理解中，渐渐确立起生命意识，建立起与世界的联系，唯如此，这种联系才不会轻易地被生活的种种变故所割断。”［5］2．遵从生命成长的自然规律。因为学前儿童处于生命发展的初始阶段，所以身心发展都还未成熟，认知水平不高，知识经验不足。然而，学前儿童具有好奇、坦率、主动等美好的天性，并且具有发展的潜在可能。因此，学前教育应顺应儿童的天性，遵从儿童生命成长的自然规律，让儿童美好的天性按其内在的时间表自由地、尽情地展露。因此，需要注意两点:一是不能以成人的经验、成人的需要、成人的认知来要求儿童，而是要蹲下来看儿童的世界，用儿童的思维和语言与其沟通、交流。二是要善待每一个生命个体，对每一个生命给予积极的期望。学前儿童处于生命初期，虽然很多潜能还未凸显甚至还未表现或未被成人发现，但是未出现、未凸显或未发现不等于没有，其实，每个儿童都有发展其自身的潜能。3．尊重生命的差异性。学前儿童不仅在传统文化和语言上有差异，而且还在年龄特征和个人特质上有差异。因此，在确定教育目标、教育模式、教育语言和课程设计等时要尊重这些差异性，体现因地制宜、因园制宜、因班制宜、因人制宜，让每个生命个体都自由地、尽情地展露美好的天性，使其幸福地成长。

(三)引起教育者的生命自觉教育

抵达本真之境的坚实依据是教师的生命自觉。“生命自觉是时代精神催生的产物，同时也承接了中国传统教育的精髓。它表现为对自我生命的自觉、对他人生命的自觉、对外在生境的自觉以及将不同自觉对象实现沟通转化的自觉。”［6］因此，教师应该是对自我生命觉悟、对儿童生命觉知、对教育环境觉解之人。因为对自我生命觉悟的人是一位自主且充满进取精神使自身不断完善之人;对他人生命觉知的人是一位善于换位思考、情感体验丰富，尊重、敬畏他人生命之人;对环境觉解的人是一位能全面客观分析各种生境并与其和谐相处之人。而要让农牧区学前教师成为具有生命自觉之人，需要注意两点:1．改变教师的生存环境，提高教师的幸福感，从而使其成为生命自觉之人。“通过对优秀教师有关生命的关键词阐述的统计，研究者得出教师生命自觉的初步编码整理表，可以看出，幸福、关爱、关心出现的频次相对最高，三者应当是教师生命自觉成为可能的核心素养。”［7］在师生关系矛盾处理过程中，“教师生成了教育智慧、获得了教育带来生命成长的幸福感，学生对生命的认知与感悟也因在矛盾处理过程中负性情感的消除、正向情感的迸发而更加强烈也更加接近生命本真，一定意义上讲，也获得了幸福感。”［7］这说明要想让儿童在学习、生活中有幸福感，教师首先应该是个有幸福感的人。基于农牧区学前教师目前的生存境遇，首先要通过提高教师的待遇和社会地位、减轻教师的工作压力、防止教师的职业倦怠等改善学前教师生存境况的方式来提高其幸福感，从而为其成为生命自觉之人打下基础。2．提高教师内涵来实现其生命自觉。影响教师成为生命自觉之人的因素虽然很多，但是，只有当一个教师从深远而完整的视角去审视现实教育的困境、出路以及教育在理想科学层面的应然追求，并直面现实，憧憬未来，才能成为真正意义上的生命自觉之人，即做一个深度的反思者，在对教育理论的自觉和教育实践的自主中获得教育生命的觉醒。［8］而要成为一个深度的反思者，教师不仅要具备良好的职业素养，而且还要有很强的思维能力。因此，要通过提高教师内涵来实现其生命自觉。

参考文献:

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［2］金生．理解与教育［M］．北京:教育科学出版社，1997．

［3］刘畅，庄金玲，王敏．民办幼儿园课程结构设置的现状和归因分析———以内蒙古通辽市民办幼儿园为例［J］．民族高等教育研究，2013(5):49．

［4］虞永平．学前课程与幸福童年［M］．北京:教育科学出版社，2013．

［5］潘多灵，夏成．论幼儿生命教育的哲学基础［J］．教育与教学研究，2016(1):117．

［6］李政涛．生命自觉与教育学自觉［J］．教育研究，2010(4):5．

［7］王坤．教师生命自觉何以可能［J］．上海教育科研，2016(5):24．

［8］杨继利．论教师的生命自觉与教育本真之境的抵达［J］．教育理论与实践，2016(2):35.

作者：捌马阿末 单位：四川民族学院