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农村教育论文范文

农村教育论文

农村教育论文范文第1篇

(一)财政体制调整严重影响了农村教育的投入20世纪90年代中期,我国财政体制开始实行分税制改革,改变了中央与地方的财政收入结构。截止2010年,中央与地方财政收入的比例变化为51∶49,地方尤其是基层县乡的财政收入困难,与之相伴随的却是教育成本的不断提高,单靠县乡财政许多地区已难负义务教育经费之重,有的贫困地区县乡全部财政收入还不足抵教师工资。[3]2001年农村义务教育收归入县管后,农村教师工资统一由地方财政发放,由于财政实力差异及相关政策存在漏洞,一些地方政府在教育财政收支方面互相推诿、责权不分,教师工资政策常常无法充分兑现[4]。另外,不管是地方自筹经费还是中央统一拨款,为顾及校际平衡在使用上类似撒胡椒面,从效果来看也是广种薄收、浪费资源。

(二)新“读书无用论”思想在农村抬头国家对农村教育的财政投入严重不足,导致农村教育无论是在硬件还是软件上都面临着困境。随着物价不断上涨,办学成本也水涨船高,许多农村学校将不断提高的办学成本转嫁给了农村家庭。在国家现行的招考制度下,农村学生由于学习条件的限制很难在高考中脱颖而出,大多数农村学生无法通过在农村学校的学习与城镇学生一较高低,其接受优质高等教育的比例较城镇学生低,再加上近年来大学生就业形势严峻,许多农村家庭就开始打起了自己的算盘———算起了让孩子上学的成本,致使新的“读书无用论”思想在农村抬头。

二、农村教育城镇化的探索

针对农村教育的现状和问题,许多专家学者做了调研和论证,得出了大量成果,但是农村教育问题始终似顽疾困扰着教育政策层和教育学术界。笔者认为,以往对于农村教育的关注和问题解决思路过于僵化和单一,都是就农村谈教育而不是将农村教育与城镇教育合二为一,从教育总体入手解决作为局部的农村教育问题。这不仅定式化地将农村教育圈定在农村范围内,而且人为地将农村教育与城镇教育二元对立,不利于我国城镇化的进程和我国教育的大发展。农村教育发展的正确途径是城镇化,农村教育的未来不在农村,而在城镇。

(一)农村教育城镇化的趋势2000年10月11日,党的十五届五中全会首先提出我国要走一条符合国情的城镇化道路。所谓城镇化就是随着社会经济发展,农村要素不断转化为城镇要素的“量化”过程及城镇要素不断向农村扩散的“同化”过程的有机统一。作为城镇化的要素之一,教育在城镇化战略的过程中扮演着举足轻重的角色,是使广大农村居民精神层面城镇化的重要推动力。十八届三中全会指出的“促进城乡要素平等交换和公共资源均衡配置”,当然也包括教育资源的平等交换和均衡配置,但是从现在所取得的成效来看,以往对农村教育的修修补补式扶持和支援,对教育资源的均衡配置和全面发展收效甚微,当务之急是要积极反思并对农村教育模式进行彻底的变革,使农村教育向城镇化迈进。城镇化是农村居民进城,农村教育城镇化也就是农村居民进城接受教育。伴随着城市的外扩和农村城镇化的发展,许多农村居民已经脱离了耕地而涌进城镇,实现了个人身份的城镇化,可见城镇化的过程就是一个“离农”的过程,这种生活状态的“离农”可以被人所接受,为何教育的“离农”就被视为“雷区”?农村居民进城并不难,这在空间上进行位移就可以实现,而要使他们真正融入城镇生活,并被城镇居民所接纳却是一个相对缓慢的过程,其捷径就是教育。要真正使农村融入城镇、城镇接纳农村,就应该尽量拉近教育起跑时的距离、减少农村教育的负担,如相关政策设置和研究仍然就农村谈农村教育,农村与城市只能是渐行渐远,难以平衡发展。“离土不离乡”的城镇化和农村教育政策已经走入了死胡同,摆脱教育发展的思想桎梏,进行农村教育的城镇化应该成为解决农村教育问题、摆脱农村教育困境的趋势。

(二)农村教育城镇化的动因我国的城镇化进程正以较高速度推进并取得阶段性的成果。2013年,在政府工作报告中指出:“五年来我国积极稳妥推进城镇化,五年转移农村人口8463万人,城镇化率由45.9%提高到52.6%,城乡结构发生了历史性变化。”这主要是由于城镇优越条件和机遇使大量农村人口向城镇迁移。农村居民对于优质生活水平的渴望和对农村生活水平现状的不满之间的矛盾成为其迁移的源动力。农村学生向城镇流动也正是基于对城镇优质教育资源的渴望及对农村教育现状和前景的不满之间的结果。一方面,农村学生希望借助优质的教育改变自己的命运,只有进入城镇就学才能在事实上拉近与城镇学生的差距,才能在一个相对一致的高度来跨过中考、高考这两道门槛,才可能实现命运轨迹的改变。据调查,30年来,进入大学深造的农村学生同比下降50%,且现在多就读于非重点的地方院校。基于这一现状,我们不难发现,城乡教育的二元分化不仅体现在教育过程中而且直接影响了教育的结果,城乡教育差距大,尤其是农村初中、高中教育落后导致农村学生在通过教育改变命运的路上越来越艰难,农村学生为上大学改变未来的人生轨迹来到城镇读书的愿望也越来越强烈。另一方面,对于大多数农村家长来说,只要条件允许,宁可让孩子到城里的二、三流学校就读,也不愿在村里的学校就读。事实上,在我国大多数农村的一流学校不管是硬件还是师资都无法和城镇学校相提并论。离农进城、尽早让孩子分享到城镇教育资源是当今大多数农村家长的目标,而通过子女进城接受教育来改变“世世为农”的身份命运的愿望更加强烈。

(三)农村教育城镇化的尝试2008年,山东省平原县让全县农村初中学生全部进城读书,这在全国范围内是一个创举。平原县一步到位地实现农村教育的城镇化,主要考虑到从1999年到2004年,平原县乡镇中学教师外流人数高达123人。优秀教师外流导致农村中学教学质量下滑,课程的多样性难以保障,接近一半学校无法开设英语、美术、音乐、计算机等课程。每年都有一两千初中学生通过各种渠道离农入城读中学。部分地区向乡镇派遣支教教师,但效果不尽如人意。如果通过增加对农村教育的投入使之得以改善,则无法一步到位,而且战线拉得过长。鉴于以上情况,平原县毅然采取“初中进城”的措施,扩大城区初中办学规模,在原有的三所初中基础上,又新建一所初中、扩建一所初中,以容纳全县全部转入城区就读的1.8万名农村初中生,彻底实现了农村初中生“离农进城”。山东平原县在教育城镇化的探索上可谓是大胆创新,并被推广为“平原模式”。此外,关于农村教育城镇化的探索在我国绝非仅此一例,江苏、浙江、山东、四川、重庆的许多地方近年都已着手开始实验性的探索。

三、农村教育城镇化的思路与对策

(一)打破政策壁垒《教育法》规定:“地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。”这一政策本意是保障每个适龄儿童接受教育的权益,而许多地方主管部门却将其误读,把这一保障性政策理解为限制性政策,将关注点落在“就近”上,这就使农村学生在农村上学成为顺理成章的事,进而被限定在农村接受教育,农村教育只能农村办,农村学生只能在农村就学,最后形成了“出身为农,世世为农”的农村教育思维定式。改善农村教育现状的步骤应该是“先变观念,再改思路”,而“变观念”的基础就是打破政策壁垒、拆除城乡分教的樊篱,不仅要完全跨过政策门槛,让农村学生进城读书,而且在有条件、有资源时可以鼓励借鉴“平原模式”推行农村教育城镇化。在政策层面上,相关部门应出台相应的法规文件,政策先行,打破因户籍而造成的农村学生“就近入学”的限制,努力给农村学生创造进城读书条件,给农村学生进城上学以正当的合法权益。进而转变观念,逐渐在社会中形成农村学生进城上学天经地义、农村学生不仅拥有接受教育的权益而且有选择到哪里接受教育的权益,保障农村学生进城上学和农村教育城镇化。

(二)改变教育投资结构近年来,政府对基础教育的投资整体呈上升趋势,但农村学校基础设施建设并无根本改善,原因正在于教育投入的“平均主义”,四面开花,平均投放。由于村落分布的分散性特点,就农村谈农村教育始终逃不出撒胡椒面式的投资怪圈,吃力不讨好。细算下来,每年国家下拨和地方筹措的农村教育经费累加起来实然不少,与其把这笔钱分散到各个农村学校来修修补补,不如逐渐撤销农村学校,集中资金在县(区)、镇投资修建一个具备一定规模、具有真正办学实力的教育园区,集中配置现代化教学设备,使每个农村学生都能享受到全县(区)的教育资源,同时使全县(区)的教育投入实现价值最大化。如,可效仿“平原模式”对农村学生变“堵”为“送”,对支教教师变“送”为“请”,对教育经费变“撒”为“聚”,一改以往低头向下的行为方式,把学校修在城镇,把学生送进城镇,把教师请到城镇,把钱花在城镇。做到农村学校购置不起的设备城镇购,农村学生享受不到的教学资源城镇供,农村教师被拖欠的工资城镇发,城镇要充分发挥聚合功能,集中资源办大事,使农村教育得以实现根本性的改善。

农村教育论文范文第2篇

农村中学教师在对这些学生进行美育教育时,就会出现很大的困难,中学生正好处于青春发育期,逆反心理很强,没有家长的看管督促,老师的美育教育工作收到的成效不高。在农村,由于美育教育开展的比较晚,学校的领导和教师深受传统教学观念的影响,不能有效地对课堂教学方法进行创新。尤其在农村,学校领导与教师面对着升学的压力,农村的学生走出去不容易,所以老师把教学的重点放在了知识教学方面,甚至一些体育课程的时间也安排成了文化课程。这种老旧的教学思想在社会迅速发展的今天已经落伍,跟不上社会培养新时期人才发展的目标。教师在教学时对美育教育的教学方法有时不是很到位,不能做到创新,对学生的动手能力、思维能力的培养不够科学,导致学生进入学习的误区,影响美育教学的理念。

中学生对美有着很深的渴求。他们在学习、生活中,通过各种渠道,有着自己独特的审美观与审美方式。经济的发展为人们提供了追求美的强烈愿望,但是,由于处于青春期这个特殊阶段,中学生在追求美的过程中又存在着明显的弱点。他们在追求美的过程中往往只注重于浅表层的外在美,而不善于发现深层次的内在美。他们往往认为仪表的漂亮就是美,而不懂得美具有广泛复杂而又深刻的涵义。因此,许多中学生在刻意修饰外在美方面大下工夫,以致于校园中出现了“港台发型”“时装模特”现象。这些学生几乎认识不到内在的心灵美和气质美的魅力。认识不到高尚的道德修养和丰富的知识积累对于形成内在美的必要性和恒久作用、认识不到内在美较之于外在美更深沉、更具有财力,认识不到内在美是外在美的灵魂和本质。

由此可见,对中学生进行美育是迫切的、必要的。中学生对未来的新农村建设乃至我国的长远发展有着至关重要的作用,针对农村中学生美育教育现状,采取了以下提升农村中学生美育教育的途径:

1.中学生家庭需要做的工作在我国发展的大环境中,农村还存在着一些不利于农村中学生成长的因素,这对农村中学生的长远发展十分的不利,所以农村的中学生家长要起到良好的表率作用,坚强对孩子的监管。同时,引导人们在经济建设的实践中感受美、鉴赏美和创造美,从而形成中学生美育的良好社会环境。家庭是中学生美育的直接课堂。家长的言谈举止对中学生品德的形成起着潜移默化的作用。因此,家长应当主动配合学校和社会做好中学生的品行教育工作。家长要在日常生活中身体力行,向中学生灌输勤俭节约、艰苦朴素的光荣传统,多与孩子交流,使中学生养成吃苦耐劳、奋发向上、遵纪守法,尊敬他人的优良品质;要在衣食住行,待人接物中,引导中学生逐步认识到内在美与外美的统一。

2.农村教师需要做的工作道德为师是教师这个行业坚持的准则,农村中学生教师不仅担当者教授知识的重任,更重要的是培养农村中学生做人。农村中学教师要通过自身的努力,通过自身的表率作用,不断磨练中学生的意志,让学生奋发图强,要先成人后在成才。成人成才是农村中学美育教育谨慎面对的问题,中学教师要对一些丑的现象进行批评、纠正,宣传美的意识与思想,让中学生去掉那些不好的习惯。作为思想政治教师,首先要做好思想政治的知识教育,进而在此基础上与学生多沟通,去发现学生内心深处的想法,把美育教育与品德教育结合起来,这样的教学才能够完美。中学生正处于可塑性极大的阶段,“染于苍则苍,染于黄则黄”。因此,我们必须以强烈的社会责任感和时代紧迫感,用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点,来教育和引导青少年,帮助青少年一代树立起远大的理想和健康的审美观,使之成长为德、智、体、美全面发展的高素质人才。

农村教育论文范文第3篇

(一)留守农民发展步伐滞后

相对原生态的农村生活环境使他们固守着原有的生活方式,不愿意作出较大的改变,学习意愿较弱,自主创业意识不强。最后,留守农民精神力的落后。精神力主要指留守农民的受教育情况、精神文化生活与精神面貌等综合方面。有调查显示,山西334位留守农民受教育程度以初中及其以下文化程度的为主,占84.73%;大专及以上仅占0.60%,较低的受教育水平极大地制约着留守农民的后续发展。精神文化生活主要指人们通过各类活动追求“真善美”的过程,并在活动中展现出人们的精神状态、所坚持的价值取向、所遵循的伦理道德、所倾向的艺术品味及所寻求的精神归属等方面的重要内容。留守农民随遇而安的自我满足感使其精神文化生活匮乏,自我期待很低,仅满足于生存阶段的基础性发展,主体意识未被完全唤醒,不能积极地参与到新农村建设队伍中。

(二)留守农民发展群体失衡

在留守农民发展与群体外部的非留守农民、城市居民存在着巨大差距,但在其群体内部,也同样存在发展失衡的现象,主要表现为横向上的男女性别发展差异与纵向上的中老年年龄差异。第一,横向上表现为男性优于女性的性别发展差异。受“男尊女卑”、“三从四德”等传统观念的束缚、农村家庭经济状况及教育财政投入等多重因素的影响,农村女性的受教育权被无情的剥夺,女性的受教育年限相对较低,受教育水平普遍不高。2010年第六次人口普查结果显示农村男性15岁以上文盲占人口比重为1.70%,女性则高达4.26%,女性平均受教育年限从1990年的4.7年上升到2010年的7.1年,2010年两性受教育年限的差距为1.5年①。留守女性的科学文化素质相对较低;男权社会的惯性思维直接迁移到行政事务管理领域的主要表现就是男性参与主要的行政决策,女性则主要是服从并遵守决策。虽然,新中国成立后赋予女性足够的参政议政权力,但在较偏远、偏僻的农村,保守、愚昧的封建思想不仅滞留在众多男性头脑中,许多女性也根深蒂固的保持着这些观念,自主改造的意识缺乏,参政议政程度不高,法律意识薄弱,同时,女性的劳动收入偏低,女性对收入水平和发展前途的满意度较低,据调查显示,海南省18-64岁女性的在业率城镇为65.6%,农村为79.0%。在业女性在第一、二、三产业的比重分别为44.4%、9.4%和46.2%,表明女性的经济收入水平在三大产业的低收入组中占据较大比例。第二,纵向上表现为中青年优于老年的年龄差异。从年龄上看,留守农村的中青年的发展比老年人的发展具有天然的优势,作为中流砥柱的中青年因其精力旺盛、思想开放、知识水平相对较高等优势等不管是在种植农产品还是自主创业等方面在当地均能起到领军作用,而作为被时代逐渐忽视的“边缘人”——老年人则在时代的发展脉搏中成为了被动的“失语者”,他们不能再为地方发展献言献计,更不能身体力行的投入到新农村的伟大建设中。留守中青年成为了新农村建设的主力军,老年人则被搁置一隅。

(三)留守农民发展的内容片面

在人类文明的进程中,科技与人文、物质与精神就如同硬币的双面一样不可分割。只是在人类发展的某个阶段,由于某种发展价值倾向使人类文明的发展发生了偏向,倚重一方必定轻视另一方。改革开放30多年,经济发展成为我国社会发展的重要指标,其他的指标也以经济发展或经济获取为参考,人文性、精神性的因素在时展中被逐渐地淡化,留守农民的发展在内容上也出现了此种倾向。第一,重科技,轻人文。人类的生产发展史已经证明:科学技术能极大的推动经济的发展,进入20世纪中后期以后这一论断表达的更为精准。在“发展”理念的指引下,借用科技发展致富成为一条看似正确的真理,这一真理几乎被运用于每一个生产角落。留守农民学习科技文化知识努力脱贫致富,改变着农村的面貌,这本是一件可喜可贺的事情,然而,可叹的现实是部分留守农民的道德感沦丧、价值观扭曲等报道常常见诸报端,究其原因则是留守农民在用科技知识致富的同时,忽视了人文知识的学习,缺乏对事物“真善美”的真挚追求,精神生活“干涸”甚至“沙漠化”成为普遍现象。第二,重物质,轻精神。以前对农村人用“贫困”形容是可以接受的,正如费孝通先生在其《乡土中国》中将这群人称为“土头土脑的乡下人”,这一群体在社会变迁中正经历着巨大的蜕变。留守农民在守望乡土与经济变革的两难选择中脱贫致富,追求物质利益成为其最主要的发展目标,物质生活的日渐充盈并没有为其带来精神生活的充实与享受,关于对幸福的评价标准,大多从容易着手的、以收入所得及财物占有为主要考察变量,却忽略了获取有形的财富过程中所付出的、但无法估算的人文与生态代价。物质生活的充足使其逐渐摆脱了贫困文化,但精神生活的匮乏并没有从根本上解决文化贫困的现实。

(四)引领农村发展的理论缺乏

几千年的传统农业沿承下来的农耕经济,在集约经济的发展态势下日渐式微。农村的发展不再固守原有的模式,部分农民也跳出了传统的窠臼开始尝试新的习作方式——农民工的出现便是很好的例证。在城镇化的隆隆巨响中,农村该如何发展?农民特别是留守农民该如何发展?该朝哪个方面发展?这一系列问题是对“现代化”的严肃拷问。农民拥有的传统历史经验在现代经济模式下不再奏效,但对留守农民而言,现代的发展理论还未真正建立,因此,留守农民在传统与现代的交织中显得过于茫然。由于缺乏现代农业社会发展的历史经验与发展理论,“摸着石头过河”的经济理论也被留守农民巧妙地运用到其日常生活与新农村建设中。他们不知道该如何发展,该朝哪个方向发展,盲目的、没有愿景的、片面的发展成为留守农民发展的主要模式,今天的发展会走向何方他们并不会做出科学的规划,发展内容仅片面的注重经济的发展是以生态环境的破坏、道德伦理的缺失和精神生活的空虚为惨痛代价的。

二、构建留守农民的新型发展观

当将经济增长视为上至国家、下至黎民百姓所遵奉的现代性话语和意识形态,视为社会进步的先决条件时,发展的内涵已异化为发展主义。片面强调经济增长的发展并没有使人民的幸福感同步增强,社会发展滞后于经济增长及自然环境的破坏[6]。守卫“农民的终结”的留守农民在农村激荡的经济发展中缺乏发展的主旨与要义,并外化为物质性的、可衡量的经济发展,人的发展性因素在农村发展运动中被消解。为了更好的实现社会主义新农村建设,留守农民必需树立新型的发展观以解决遭遇的现实困境问题。留守农民需要通过学习改变观念,由外在干预式发展转化为自然顺应式发展、由阶段性发展转向可持续性发展,并实现物质生活与精神生活的均衡协调发展。按照弗莱雷的成人学习理论,留守农民发展的根本动力来自于其作为主体人的自我解放、自我超越、自我创造及对自身完整性的不断追求。那么,如何构建留守农民的新型发展观?

(一)从人的本质上,实现自然人向社会人的转变

留守农民的发展大致经历了自然人的生存发展阶段、理性人的经济追求阶段和自由人的全面发展阶段等发展阶段。马克思主义关于人的本质的论说精确的阐明了人的全面发展,根据马克思关于人的本质的内在规定,人的全面发展包含了人的类本质、群体本质和个体本质的全面发展。作为人类存在物,人的本质是自由自觉的劳动,即人的实践活动能力;作为社会存在物,人的本质是一切社会关系的总和;作为个体的人,人的本质就是人的个性。马克思主义关于人的全面发展的内涵,主要包括人的劳动活动、劳动能力、社会关系、自由个性和人类整体的全面发展。依据马克思主义关于人全面发展的内涵,留守农民的教育不能单纯以“功用”、“实用”的标准来衡量,而更要考虑其内在体验、自身价值与精神享受等方面的内容,只有通过全面教育才能实现人的潜在创造力的发展,只有通过全面教育才能使留守农民实现作为人本质存在的完整性和全面发展性,真正体验人生的幸福。

(二)从方法论上,实现经济学范式向哲学人类学范式的转变

经济增长主导一切的发展主义取向渗透到社会发展的角角落落,留守农民成为追求经济的外化工具,人的心理感受、精神情感、主体价值等均被无情搁置。当城市化发展的疾病“传染”到农村后,仅关注农民特别是留守农民的外在物质经济的获取显然不利于其长远发展。因此,强调从哲学人类学的视角反思人存在和发展的本质,回归并超越人的发展本质观,注重人的主体发展成为时代所需。哲学人类学范式把人的完整性发展作为引领一切发展的出发点和归宿,注重主体自由、充分、全面的和谐发展。

(三)从发展主题上,实现城市发展与乡村发展互促

城乡二元结构,特别是户籍制度在历史纵深发展脉络上,城乡以中心与边缘、工业文明与农业文明、现代与反现代的二元对立形态矛盾的发展着,乡村只是作为城市文明的参照、补充,作为被城市“观看”、俯视的对象,乡村作为前现代的“他者”而被排斥在为教育所展开的现代性想象的边缘。随着城镇化的推进,大批农民背井离乡开始了艰辛的城市发展之路,但农村由谁来守护,农村发展由谁来建设逐渐成为被忽视的话题。城镇化的推进是一个不可逆转的客观趋势,但是,它不应以牺牲农民特别是广大留守农民为代价。城乡对立显然不能再适应社会发展的趋势,重新将视角转向中华民族的“根”——乡村,重构乡村发展的意义,使乡村在保持中华传统文化、塑造农民综合素质等方面发挥积极作用。城乡发展的主旨、任务与侧重点的不同昭示人们在发展过程中不能顾此失彼,它们的发展不是相互对立、相互制约的孤立关系,而是相互协调、相互促进的依赖关系。明确城乡发展的目的与任务,实现城乡对立向城乡联动、城乡融合、城乡一体转变。

三、留守农民的教育转型

当农村的精神文化发展陷入空心化、留守农民发展遭遇诸多困境时,传统的教育模式不再适用转型期的农村发展,在新型发展观的指引下寻求留守农民的教育转型成为时代的迫切要求。

(一)制定并实施农民教育发展的国家标准

到目前为止,农民特别是留守农民的教育并没有国家统一的规定和要求,长期处于无序、“无为”的状态。因此,制定并实施农民教育发展的国家标准是农民发展的纲领性文本与政策性诉求,确立留守农民享有最低受教育标准的权利——农民基本教育标准,并将其视为社会公共事业。第一,制定并有效实施地方农民教育标准。根据农民特别是留守农民在性别、素质、地域等方面的差异,各级地方政府应在国家标准的基础上,因地制宜、因人制宜的制定农民教育地方标准,并采取各种有效措施保障将留守农民发展教育落到实处。第二,确立留守农民终身教育的发展标准。在终身理念指导下,构建学习型社会成为世界各国普遍的理念导向与实践逻辑,留守农民精神生活的贫乏使其须树立终身学习的理念,并以国家标准的形式使其政策常态化。农民教育发展的国家标准应更加重视教育对留守农民生存和发展的重要性,制定留守农民终身教育的发展标准,搭建留守农民终身教育发展的“立交桥”,各级政府履行主体责任为留守农民提供作为公共产品的“留守农民基本教育”服务。

(二)创新留守农民教育体系及其保障机制

目前,农村发展与教育的许多观念是依靠国家力量自上而下向农村社会强行“植入”的,主要表现为一种精英文化对乡村文化的输入和替代。这种单靠国家力量从外面强制“植入”乡村社会的精英文化与教育观念,难以在农村社会中植根、发育、开花、结果,是一种“无根”的文化与教育。一旦国家力量从农村社会中撤出,这种根系不发达的文化就极易凋谢,只“送”不“种”或只“输血”不“造血”的农村发展思路与理念只会使农村发展陷入恶性循环。因此,需要通过国家公共财政引导的方式,建立一支乡土化、农民化和本土化的农村发展的精英队伍,使之成为农村文化的承载者和传播者。留守农民靠自己的力量很难在短时期内实现自我解放,留守农民的教育与发展需要政府主导的体制机制来支持。第一,构建多样化的留守农民教育体系。针对留守农民发展的不同状况,开设不同的教育类型。如针对留守农民中的文盲开设基础扫盲班,针对妇女开设纺织、烹饪等,针对老年人开设智力、读书会等,同时针对所有留守农民开展形式多样的教育活动,丰富其精神生活。第二,政府应加大投入保障力度。作为社会公共产品的留守农民的基本教育应由政府主导,并从政策、财政等方面支持留守农民全面发展;政府需转变传统观念,将留守农民特别是留守中青年视为发展农村的中坚力量,加强财政支持力度,改善农村硬软件设施,了解农民的发展需求,真正把人力、物力、财力用到实处。

(三)实现从单一教育向全面教育的变革

在大力发展经济的时代背景下,成人学习的目的性与功利性较为明显,对发展主要是经济发展有用的就学,无用的就不学。传统留守农民的教育主要集中于如何更好的脱贫致富,忽视了人作为主体的生命存在,留守农民的发展成为外化于主体发展的工具。转变农民的生存状态,实现留守农民教育变革是解决留守农民工具性发展的重要方向。第一,丰富留守农民的教育内容。实现由过去单一的职业技能培训向思想政治、道德信仰、文化知识、政策法规、科技信息等综合式教育的转变,丰富留守农民精神生活,提高其综合素质,实现留守农民物质力的提升与精神力的解放相统一。第二,唤醒留守农民的主体意识。关注留守农民的主体意识是激发其发展的内源性动力,德国生命哲学家西美尔关于生命的命题其中一个是“生命比生命更多”,认为生命是一种运动,是持续不断的。将留守农民的发展视为一种生命冲动,在生命的精神化和精神的生命化中塑造完整的人,关注他们的生命价值,尊重留守农民的主体发展和创造性实践,彰显留守农民的生命价值及其主体性品格,提升他们独立思考、自主发展的自觉意识,实现留守农民的发展从“自发”到“自觉”、从“自在”到“自为”、从“被动”到“主动”的嬗变。第三,实现“留守农民”向“新型农民”的身份转变。弗罗伊登博格创造性地将农业的发展划分为三个阶段,前现代农业依靠穷人干农业,现代农业不依靠人干农业,后现代农业依靠的却是让成百万的农民受良好的教育,得到很好保健,从事各种不同的工作,参加多样的消遣活动,包括艺术活动。后现代农业不仅要求转变基本的人的服务,而且要求转变人的态度。农民的价值应该与教授、医生、官员是一样的。通过新型的人与自然和谐共生的创业教育、自我实现的价值教育、主体意义的生命教育与回归生活的现实教育等重构乡村对留守农民的真切意义,从观念与态度上改变对自我身份的评判,努力使其成为爱乡、爱土、有思想、素养高、创业发展、幸福感强的新型农民,发自内心的意识到并承认自己是“留守乡村”、发展乡村的新型农民。

(四)大力推进留守农民教育的信息化建设

农村教育论文范文第4篇

在1995年《教育法》中,就已经明确提出20世纪末教育经费投入达到GDP总额4%,也就是发展中国家1990年代的平均水平,我国彼时的投入比例平均水平是2.49%。然而经过约20年的不懈努力,直到2012年开始才首次实现该目标达到4.28%,最近两年维持在此比例附近。根据现实统计数据比较分析,我国教育经费占GDP的比重跟发达国家相比差距明显,人均水平则远远落后。教育经费这块不太大的蛋糕,在切割分配时呈现出地域上的不均衡状态,农村尤其是西部农村教育经费结构性短缺,较大比例资金投向高等教育和城市地区。故而需要各级政府加大资金支持力度,向中央政府积极争取西部区域倾斜性照顾政策,省市县乡公共财政对应给予配套,调整教育体系的分配结构。分税制改革之后,财政权力上收,公共财政收入方面随着政府层级的提高而递增,事权、责任却与财权很不匹配协调,具体到农村教育,义务承担主要在基层县乡,省级政府的统筹转移杯水车薪,这造成了体制性矛盾,而且转移支付行为本身缺乏有效监督,形式方面的规范性不足,内容方面的效果也较差,如调查发现,相当比例的市县存在专款被挤占挪用现象,“跑部钱进”时有发生。美国、日本、德国、法国等发达国家的农村教育投入模式和经验可资借鉴参考,他们也曾遇到过类似困境,各层级政府分摊责任且重心上移的做法也适合作为我国破解之道。

(二)扩大教育融资渠道

在确保财政支出的基础上,扩大农村教育经费的融资渠道,可以探索义务教育基金会、教育、教育券等社会筹措方式创新。我国已经发行了体育和福利,具有相对丰富的运作、管理经验,教育事业资金募集也可考虑采取这种形式,扩大宣传引导的力度,引发社会各界关注和参与,缓解政府投入不足的窘境。1955年,弗里德曼提出教育券方式,从长远良性发展和教育质量提高考虑,教育券赋予学生自由选择的机会和权利,引入一定程度的内部竞争,促进教育资源的整合优化。作为学校不能完全依靠政府,毕竟甘肃省财力有限,开辟多种途径筹措办学资金。首先,要挖掘内部潜力,精打细算节约开支;其次,要解放思想,主动联系骨干企业、社会团体、知名人士、企业家、校友,动员他们积极支持家乡农村教育事业;再次,发挥教育主管部门的调控作用,整合教育资源,努力实现强弱联合,充分利用重点学校、知名学校的辐射作用,以帮助和带动农村薄弱学校快速发展;最后,建立手拉手学校,将城市学校闲置的财产送给农村中小学使用,并派教师对口支援农村中小学义务教育。

(三)倡导农村素质教育

农村教育包括基础义务教育、职业技术教育、成人继续教育等,三种主要教育形式之间要统筹规划有效整合。农村基础义务教育在整个体系里至关重要,2011年甘肃省作为最后一批省份通过国家“两基”验收,调查发现在甘肃农村,基础义务教育直接目的与城市并无二致,也是考大学,现实当中农村生源高等教育的比率相对较低,很多成绩不够理想的学生经过家长理性评估,选择中学阶段辍学,尤其是落后的革命老区、民族地区、贫困山区。针对此情况,升学率魔棒需要尽快破除,与城市学校相比,农村条件简陋、师资薄弱、观念落后、资金匮乏,用同一套评价标准来衡量显失公平,也不符合实际情况。教学质量评价理应在教育督导中占据重要位置,但观念的改变是第一要务,针对什么学校制定什么方案,区别对待,因校制宜,使之健康良性发展,并找到自己的办学路子和模式。上级主管行政部门要跳出陈旧且根深蒂固的应试教育圈子,改变对教师的评价标准,允许教师有一些自由和自主权,选取一些真正有利于学生健康成长、且又能提高学习兴趣、既动脑又动手的实用教材,教师乐教学生乐学,师生的沉重包袱放下了,真正的农村素质教育才有希望。职业技术教育和成人继续教育必须扎根当地实际,指导思想就是服务三农,甘肃省在这方面的发展还很薄弱,专业设置和课程安排结合就业需要,充分考虑灵活性和实用性,例如,河西地区葡萄酒加工、陇东地区香包刺绣等。

(四)优化师资队伍建设

农村教育论文范文第5篇

(一)我国农村教育发展的基本状况

在最广泛的意义上,农村教育应该包括基础教育、成人教育和职业教育三个方面。首先,从整体上看,我国多数地区的农村成人教育成效不彰。尽管国家实施了“绿色证书工程”、“农村富余劳动力转移就业培训工程”和“农业远程培训工程”等项目,但上述项目均存在项目经费不足、规范性薄弱、针对性不强等问题。加上农民思想观念滞后,涉农培训“经济门槛”较高,其预期收益也不确定,农民参与成人培训的动机薄弱,农村成人教育的成效实在是难以令人乐观其成。其次,农村职业教育质量普遍不高。近年来,党和国家高度重视职业教育,自2012年秋季开始,各级政府已将中等职业教育免学费范围由涉农专业和家庭经济困难学生,扩大到所有农村(含县镇)学生。然而,从目前调查的情况看,我国多数农村地区的职业教育依然面临着办学机制不灵活、对农村青少年吸引力不足以及办学质量不高等困境。农村职业教育普遍存在着办学模式单一、片面注重学历教育以及教学内容陈旧脱离实际等偏颇。最后,“三教统筹”和“农科教结合”开展乏力。显而易见,在培育新型产业化农民、普及科技文化以及开展农村剩余劳动力转移培训等方面,的确需要充分发挥农村学校教育、成人教育和职业教育的各自作用,从而使农业、科技与教育形成耦合效应。但在我国多数农村地区,由于缺乏相应的师资和设备等条件,尤其是由于投入不足和制度性障碍,“三教统筹”缺乏动力,“农科教结合”徒成虚文,难以真正形成农村知识的互融共享机制。

(二)免费时代的农村学校教育问题

学校教育不仅是农村教育的基础和核心,而且占据着我国基础教育的“半壁江山”。2012年教育部统计公报显示,2011年农村小学和初中学生分别占全国同学段学生总数的73.7%和71.7%以上。进入新世纪以来,经过推行义务教育免除书杂费等政策,我国农村学校教育发生了重大的变化。具体而言,变化主要体现在以下几个方面。首先,农村学校经费、人事和业务均由县级教育局直接管辖。随着新世纪之初农村推行“税费改革”政策,我国农村地区开始推行“以县为主”的经费保障和管理体制。目前,多数地区的农村学校从经费投放管理、人事招聘选调到教育教学业务等方面,大都实现了由县级教育行政部门管理为主的局面。虽经农村义务教育经费保障新机制加持,多数农村学校经费投入力度明显加大,但因农村教育投入长期历史性欠账,近期调查发现,农村学校仍然在一个较低的保障水平上运行。譬如,仍有不少学校存在着办学用房紧张、功能场室配备不足、教育教学设施设备短缺、公用经费短缺以及缺乏教研和教师继续教育费用等现象。就师资情况看,农村教师队伍普遍存在着学历达标率低、职称结构偏低、学科结构不合理以及任用代课教师或临时聘用教师的窘困局面。此外,受观念和经费等限制,农村学校普遍缺乏教研科研活动,教师也难以参加各级各类的培训和研修活动。其次,农村学校教育内容和方式严重脱离农村生活和生产实际。调查显示,在教育教学内容上,目前农村学校多能够执行国家统一课程标准。多数农村学校不仅可以开齐语文、数学、音乐、体育和美术课程,甚至也能开出英语和信息技术课程。然而,更应看到,农村学校的教育内容严重脱离农村的生活和生产实际。学校大多使用与城市学校相同的教材,这些教学内容显然是以城市文明为价值导向。农村学校很少传授乡村社会的民俗文化知识、人文历史经验和农业实用技术,教育教学内容严重缺乏乡土气息。此外,农村学校的教育教学方式同样是以学科课程为主,以课堂教学为主,很少结合农村生产和生活开设校内外活动课程,甚至连国家规定必修的综合实践活动课程也很少有学校开设。第三,快速城市化导致农村学校出现明显的生源流失现象。进入新世纪以来,历经十余年的农村中小学布局调整政策,农村学校办学条件得到了一定程度的改善。但是,在财政短缺和效率优先的政策导向之下,学校布局调整也导致了部分农村学生就学半径过远和农民家庭教育成本加重等问题,并从一个侧面推高了农村九年义务教育学校的辍学率。与此同时,随着我国城市化进程的加速,城镇中小学学位紧张和大班额现象十分突出,农村学校生源则出现迅速流失的局面。在多数县域范围内,逐渐显现出“城挤、乡弱、村空”的生源分布格局。尤其是在地方政府的“造城”政策推动下,农村“被动城镇化”的局面更加造成了农村学校生源萎缩的现象。最后,农村留守儿童和随迁子女义务教育的问题十分突出。受现行户籍制度等相关因素的限制,农村剩余劳动力的大规模进城务工,催生了进城农民工随迁子女和农村留守儿童两类边缘化群体“同时异地共存”的独特现象。最新的全国教育事业发展统计公报显示,2013年全国义务教育阶段在校生中随迁子女1277.17万人,其中在小学就读930.85万人,在初中就读346.31万人;全国义务教育阶段在校生中农村留守儿童2126.75万人,其中在小学就读1440.47万人,在初中就读686.28万人。上述两类学生占全国义务教育学段在校生总数1.38亿的24.7%左右。如何对这两类农民子女的教育权益加以平等保障,已经成为关涉到教育和社会公平的一项重大课题。综上可见,当前我国农村的成人教育和职业教育成效不彰,学校教育则是“离农”的教育,其总体取向是城市化的。这不仅反映在农村学校教育的内容、方式和目标上,而且,也体现于其结构布局、经费划拨、人事管理和业务关系等方面。农村教育的上述特征,构成了探讨我国农村教育发展道路的现实基础和逻辑前提。

二、农村教育发展的争议焦点

我国农村教育发展的大背景是中国社会正在发生的深刻转型,即从传统的农业型社会转变为现代的工业化社会。在此背景下,实践领域和学术界产生了关于农村教育发展的两种不同价值立场,即“农村教育乡土化”和“农村教育城市化”这两种针锋相对的观点。

(一)“农村教育乡土化”的价值主张

1.“农村教育乡土化”的基本内容“农村教育乡土化”即所谓“向农”的教育。它主张农村学校的教育目的是服务于农村社会发展,农村教育应与农村生活和生产密切关联,农村学校教育的内容、形式和管理均应结合农村社会而开展。“农村教育乡土化”的主张,可溯源至20世纪二三十年代的“乡村教育运动”。彼时恰逢一次世界大战,我国民族工商业短暂繁荣,但农村却百业凋敝,农民生活十分窘迫不堪。在此背景下,一大批有志之士将视野从城市转向乡村,提出“到乡村去”的口号,试图建立适合中国农村实际的教育制度。譬如,陶行知提倡的“生活教育”,晏阳初提倡的“平民教育”,梁漱溟发起的“乡村建设”实验,黄炎培和蔡元培等所开展的城乡“职业教育”,或直接推动农村教育发展,或旨在培训失地进城的农民。[3]1949年以后,党和政府始终坚持学校教育要为农村服务的宗旨,历次扫盲运动、期间“开门办学”和知识青年“上山下乡”运动,以及1980年代推行的“农村教育综合改革试验区”、1990年代推行的“星火计划”和“燎原计划”等政策,均是在“农村教育乡土化”价值导向下的实践尝试。然而,尽管上有国家大力推动,社会各界也作了种种努力,但农村学校教育“脱离农村实际”的局面并没有得以根本扭转。2.“农村教育乡土化”所面临的困境在社会转型尤其是城市化高歌猛进之际,“农村教育乡土化”与我国经济社会和文化发展之间明显存在着扞格不入的局面。首先,这种主张无法适应工业化所拉动的城市化的社会转型趋势。无论人们是否喜欢,在以工业化为动力、以城市化为结果的现代社会中,占主流地位的文化价值观只能是城市文化而非乡村文明。在国家推出“城乡一体化发展”的新型城镇化战略背景下,城乡互动必将更加紧密!要求农村学校培养出能够适应农村发展需要的人,这种“划地自限”的农村教育观,其实是预设了农村可以远离城市而发展的虚幻前提。[4]一味要求农村学校要培养热爱农村、扎根农村、适应农村的乡土化人才,这种想法不过是抱残守缺之士的“刻舟求剑”之思而已。其次,这种主张难免有导致“社会地位再生产”之嫌。显而易见,在考虑“农村教育应该培养什么样的人”这一问题时,必须照顾到居于主位的农村学生及其父母的诉求,任何人都不能替代他们作出决定。如果要求农村学校实施乡土化的教育,要么是让农村学生将来自于现代社会的主流文化内化,要么是让农村学生额外学习不同于主流文化的乡土知识和农业生产技术,这就必然进一步加重农村学生的课业负担。无论是哪种情况,都会导致农村学生低层社会地位的再生产,造成农民子女永远摆脱不了社会底层的不利身份。最后,这种主张还可能导致偏狭的“教育实用主义”。农村教育的主体是基础教育中的九年义务教育。基础教育尤其是义务教育除了具有促进社会、政治和经济发展的外在功用以外,它更多地是在发挥促进人自身和谐发展的本体功能,它更重要的是要培养现代社会所需要的公民。“农村教育乡土化”的主张试图纠正农村学校脱离生活和生产实际的偏颇,一不留神就会造成过分注重农村生活和生产的偏狭实用主义,甚至滑向一种具有较大破坏性的“反智主义”。期间农村学校的“开门办学”和“贫下中农管理学校”,已经为我们上了教训深刻的一课!

(二)“农村教育城市化”的价值主张

1.“农村教育城市化”的基本内容“农村教育城市化”即所谓“离农的教育”。它主张农村学校教育目的是服务于学生未来进入城市生活和发展的需要,农村学校教育应为学生将来进入城市尽量做好准备、打下一定的基础。农村学校教育中任何有意义的活动,均应是为“脱离农村、进入城市”这一目标服务,能否“考出去”“跃农门”成为检验农村学校教育效果的根本标尺。对此现象,陶行知先生曾经批评道:“中国的乡村教育走错了路,他教人离开乡下往城市里跑,他教人吃饭不种稻,穿衣不种棉,做房子不造林;他教人羡慕奢华,看不起务农”。[5]这种观点还认为,农村教育的内容、形式和管理均应结合农村学生未来的发展需要而进行。农村学校教育的内容以城市取向的话语体系为主,而不应注重农村乡土化的知识在教育教学活动的地位与意义。无论农村学生将来能否走通升学之路,面对不可逆转的城市化进程,农村学校教育都为其进入城市工作和生活尽可能打下较好的基础。由此可见,农村学校教育其实就是一种促进农村学生市民化的人口城市化输送机制,它的根本目的在于使农村学生将来到达城市而非留守农村。2.“农村教育城市化”所面临的困境如前所述,“农村教育城市化”已成为我国农村学校教育的基本态势。然而,这种情况也不断地遭遇着诸多批评:首先,农村学生在升学竞争中的地位堪忧。如前所述,虽然农村与城市学校基本开设同样的课程、使用类似的教材并参加同样的考试,但农村学校的场地、设施设备、师资配备和管理水平均不如城市,尤其是农村学生的学习内容远离自身的生活和经验,缺乏与其所学内容相应的缄默知识,因此,农村学生在升学竞争中明显处于劣势地位。这种劣势也在国内外的多项相关研究中得到了反复印证。其次,这种主张无益于农民子弟适应农村生活并促进农村经济发展。“农村教育城市化”借助于“城市文化霸权”,使农村学校教育以城市文化为“至善”,忽视农村丰富多彩的乡土文化之价值,使农民子弟越来越不熟悉自己本应熟悉的文化,他们一旦升学无望,就难以适应农村生产和生活的要求,更无助于推动农村经济社会文化之发展。最后,它将催生出一批游离于城乡之间的社会边缘群体。经过现行招生考试机制的不断筛选,农村学校在为城市输送少量农村优秀学生的同时,亦为农村“制造”了大量失望而无奈、既不热爱乡村又无实际技能的“教育性边缘群体”。曾有人形象地批评那些农村落榜的学生说:“书越读越蠢,学过的用不上,要用的又没学;书越读越娇,大事干不了,小事又不干;书越读越狂,眼睛长在额头上,眼高又手低。”这些人留乡不甘,入城无能,从而成为游走于城乡之间的边缘性社会群体。

(三)农村教育发展争议实质之所在

那么,究竟应该如何看待“农村教育乡土化”和“农村教育城市化”这两种截然相反的主张呢?我们认为:要回答这个问题,就必须首先回答一个更具前提性的问题,即我国社会未来将走向何方呢?农村学生未来将在城市还是农村生活?毫无疑问,我国社会当下正处于从传统社会向现代社会转型的现代化进程之中。无论人们是否喜欢这个现代化的社会转型,谁都无法扭转这一社会变革的大趋势。而就世界范围的现代化过程来看,这种社会转型无不源自工业化的推动,其结果必然是引发社会成员从分散到集中居住的变化——即“城市化”。改革开放以来的社会实践,同样在印证着这样一个规律:即现代化的动力是工业化,其结果必然是人口的城市化。那么,我国社会将会走上一条什么样的城市化道路?早在20世纪80年代,费孝通先生曾在总结“苏南模式”发展经验时,提出可通过大力发展乡镇企业的方式来实现我国的工业化和城市化。他认为,农民可在发展和繁荣农业的基础上,大力兴办乡镇企业,以乡镇工业化巩固、促进和辅助农村经济发展,实现农村多种产业的齐头并进和协调发展。这样一来,农民就可以“离土不离乡”的方式,通过发展乡镇企业就地转移农村剩余劳动力,从而实现具有中国特色的工业化和城市化,完成我国经济和社会的现代转型。然而,进入新世纪之后,多数城市化专家提出,20世纪80年代,长三角、珠三角和环渤海湾地区乡镇企业的崛起离不开当时的特定社会历史条件和经济环境。自加入WTO之后,我国多数地区已经丧失了大规模发展乡镇企业的历史机遇和条件。当今我国的城市化道路,只能是通过发展大城市和特大城市,并充分利用其高度发达的分工体系,大规模地吸纳农村剩余劳动力。所以,我国未来的城市化道路,应该是以发展大城市和特大城市为主,即可减少和节约城市建设用地,又能吸纳大批农村剩余劳动力。2013年12月,十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》强调:“全面放开建制镇和小城市落户限制,有序放开中等城市落户限制,合理确定大城市落户条件,严格控制特大城市人口规模。”今年3月的《国家新型城镇化规划(2014-2020年)》,再次确认了上述“严控”特大城市人口规模的城市化政策。然而,问题的关键在于:国家的宏观政策导向是一回事,那些“意欲入城者”的意愿是另外一回事!“全面放开”的小城镇,将来也可能是无人问津之处;“严格控制”的特大城市,反倒是人们趋之若鹜之地。其实,无论将来中国走向何种城市化道路,当前每年提高一个百分点的城市化率,却是我国仍走在城市化路上的确凿证据。只要社会仍然行进在现代化的路途中,我国的城市化就不会中辍,农村居民也就会不断从农村走向城市,农村学校中的多数学生将来也就必然要进入城市工作和生活。明确了上述社会发展的大趋势和农村人口的总流向,“农村教育究竟应该怎么办?”之答案,岂不呼之欲出了吗?

三、农村教育发展路向之我见

现代化是一场规模巨大和不可扭转的社会变迁,其实质即是由传统的农业社会向现代工业化社会的转变。观察农村教育发展的未来走向之时,就必须站在现代化是人类社会发展不可逆转趋势的高度,来探讨和判断农村教育发展路向何方这一问题。

(一)现代化进程中的农村教育境遇

披览世界历史不难发现:一部人类现代化的历史,也可谓一部农村不断被抛离社会的核心圈层而被不断边缘化的历史。众所周知,现代化的实质是社会各个领域的合理化,其动力是科技进步引领下的工业化,其结果必然引发人口居民形态上的城市化。在西方早发现代化国家,由于资本的逐利本性,伴随着“圈地运动”、产业革命和殖民掠夺,社会资源和人口不断向城市聚集,这些国家较早完成了城市化进程。也即从此开始,城市与乡村在社会结构中的重要性发生了逆转,城市愈发占据着整个社会的中心位置。比较而言,后发国家为了实现“赶超型”的现代化,往往以各种宏观和微观的制度安排强制性地集中社会资源到城市,不断强化着农村对城市的依附关系,从而造成城乡分割的“二元社会”格局。正如有学者指出的那样:二元化社会结构现象,更是后发现代化国家的必然结果。我国是典型的“外源后发型”的现代化。在经济层面,为加速工业化进程,国家长期实施对工农业产品的“剪刀差”政策,通过超限度剥夺农民的不平等交换方式,迅速积累国家工业化急需的资金。研究显示,1949年之后,国家通过工农业产品的价格“剪刀差”向城市和工业提供的原始积累,最保守的估计高达30万亿元。在社会治理上,为维护城乡二元结构局面,长期实行城乡分割的户籍管理制度,在城乡之间筑起以保护城市居民利益为宗旨的一系列政策壁垒。在文化教育领域,长期采取“城乡两策、重城抑乡”的经费投入模式和不公正的高校考试招生政策。这样一来,农村在国家和社会的政治、经济和文化教育领域内,就不能不日益处于被边缘化的状态。进而言之,最能准确描述我国农村教育真实境遇的就是“双重边缘化”之说。具体来看,它包括以下两层含义:首先,从整个社会结构看,教育往往处于以政治和经济为中心的边缘位置。一个社会的政治和经济发展,构成其现代化进程中的核心结构。其中,教育发展的状况往往受制于政治和经济发展状况及其需求水平。可以说,没有政治结构的现代性转变,没有经济体系的现代化建构与发展,实现教育现代化是无法想象的事情。考察我国诸多重大的教育决策背景及其过程就会发现:它们往往是更为宏观的政治、经济,乃至财税体制变迁的一个“衍生品”,或不过是一种“政策补丁”。众所周知,1999年的“高校扩招”政策很大程度上就是当年国家“拉动内需”的一个手段;1985年基础教育在县域范围的“分级办学”体制不过是“分灶吃饭、分级包干”的宏观财政体制变革的一个自然而然的结果;2001年出台的“以县为主”体制则是为农民减轻负担的一个“补充动作”。显而易见,上述严重影响了教育系统的体制变迁和政策调整,皆非主政者从教育发展需求出发所做出的教育决断。上述事实表明,在国家和社会的现代化进程中,教育往往只能是一个“叨陪末座者”。其次,从教育系统自身看,农村教育被城市教育和高等教育严重地边缘化了。如上所述,教育对于政治和经济系统具有很强的依附性,这就使城乡二元结构很容易被带入到教育系统内部的城乡教育关系之中。一方面,长期以来,我国的公共教育资源分配上存在着重城市轻农村的偏颇,加剧了农村教育的边缘化位置。譬如,基础教育投入体制虽然迭经“分级办学”、“以县为主”以及当前所实行的“省级统筹”之演变,但皆未从根本上扭转农村学校所面临的“人财困局”。对比城市在重点学校或“示范学校”建设中的一掷千金,农村学校的寒酸困顿实在是令人触目惊心!另一方面,相对而言国家更加重视对高等教育的资源投入,举凡“211工程”、“985工程”和“2011计划”即为其显证。农村教育却是以义务教育为主体的基础教育,所以,农村教育也就难以避免被高等教育宰制的命运。农村学校的教育目标以升学导向,农村学校成为高等教育学校的生源基地,主政者却把主要的公共教育资源投放到高等教育阶段。这样,农村教育的“重中之重”的“重要性”即被高度“抽象化”了。

(二)农村教育问题必将消解于现代化进程之中

那么,农村教育的“边缘化”局面有无改变的可能性?如何破解当前的农村教育困境?这就需要我们把视野放宽至人类现代化的历史进程中观察与思考其答案。如果我们把视野放宽至现代化的历史纵深处去观察,就会发现,农村教育被边缘化在世界范围内乃是普遍现象。现代化早发国家和我国20世纪20年代以来的历史经验均显示,在国家的现代化进程中,农村教育的边缘化不过是农村社会被边缘化的一个组成部分。这就要求,应在悬置对现代化进行价值评判的前提下,充分认识农村社会及其教育边缘化的必然性。只要不怀疑现代化进程的不可逆性,农村教育就难以摆脱被边缘化的历史宿命。如果人们无法从根本上逆转现代化的历史车轮,那么,疗救农村社会的唯一药方,就应该是加快农村人口的城市化进程。进而言之,“三农问题”的根本解决之道,就在于从“身份”和“职业”的双重意义上“消灭农民”!反之,在当今现代化的“全球化”大潮中,任何试图维系农村“田园风光”于不坠的浪漫怀想,都必将成为被现代化的大潮冲刷至沙滩上的几朵美丽浪花而已。从上可见,农村教育问题的出现及其最终解决,乃是一个伴随着现代化进程不断展开并逐渐得以解决的历史社会进程,因此,放长视野来看,农村教育发展的根本宗旨应该是推动农村社会的现代化尤其是农村人口的城市化,这样一来,农村教育问题就会在农村人口城市化之后,被现代化的历史进程自然而然地“消解”掉。因为,随着工业化和城市化进程的加速乃至最终完成,我国农村居民人口必将不断减少,届时农村教育规模必将大幅收缩,国家财力必将不断提升,农村教育困局也将较易破解。但就近期来看,农村教育若要不被进一步边缘化,就必须快速推动农村人口城市化的步伐,而非“躲进小楼成一统”,待在农村“独善其身”。这就要求,一方面,农村学校应责无旁贷地发挥促进社会流动“传送带”的作用,尽可能为农村学生将来进入城市工作和生活打下基础,而非把他们留在家门口;另一方面,农村学校不应仅以传承“地方性知识”为职责,而应更多地传播全国性乃至全球性知识,以便那些不能进入“升学通道”的农村学生,将来也能适应在城市工作和生活的要求。至于有些人士特别担心的农村建设问题,随着“城乡一体化”发展战略的进一步落实,必将会迎来“以工哺农,以城带乡,城乡统筹,协调发展”的良好局面。届时的“新农村建设”,肯定不必是农民在“单打独斗”,而将出现一个在城市受过良好教育训练的人们,包括“城里人”和“农村人”,同心同德戮力以赴的局面。与此同时,必须高度重视解决农民工随迁子女平等享有教育与异地考试权利问题。倘若不能较好地解决上述问题,农村教育问题就会蔓延至城市之中,从而使我国重蹈拉美国家“城市化陷阱”的覆辙。这就要求国家必须从“城乡教育一体化发展”的战略高度,综合考量“农民子女”的教育问题。中央和地方各级政府在落实《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2010年)》和《国家新型城镇化规划(2014-2020年)》等重大战略部署和具体政策过程中,必须统筹解决农村义务教育、职业教育、成人教育以及留守儿童教育等事宜,积极妥善处理城市农民工随迁子女教育和异地中考、高考问题,增强教育政策实践回应重大教育问题的力度,凸显政府施政的公平性和民生取向,大力推动“城乡教育一体化发展”,力争为最终破解农村教育问题积累经验和创造条件。

四、结语

农村教育论文范文第6篇

中国的现代学校教育发展承载着国家层面的近/现代化目标,试图通过教育来改造传统社会。清末逐渐萌芽的新学是对西方文明的学习和模仿。现代学校教育是在西方工业大生产的背景下发展起来的,目的在于回应工业社会的各种问题,它天然就是“离农”的。“离农”并非表现在教人离开农业和农村,而是指教育的目标设定和功能中并不包含“为农”的成分。因而,现代学校教育自从进入中国之初就一直面临着地方化和本土化的任务,关键问题是:如何使“离农”的教育服务于“为农”这一目标。早在上世纪20年代,乡村教育运动的倡导者就提出了系统化的为农主张。〔5〕他们的方案实际上是一种教育和社会的双向改造,也就是经由“教育改造”来实现“社会改造”,即不仅用新教育改造传统的“旧教育”,更要改造新教育本身使之与当时的社会条件相适应。由于政治和战争等原因,前辈学者的教育改造方案没能实现。直到新中国成立之后,现代学校教育才逐渐在农村扎根。1949年全国共有各类小学34.68万所,在校生2439.1万人,学龄儿童入学率仅20%左右。国家采用“两条腿走路”的办学方针,充分发挥国家办学和群众集体办学的两个积极性。1990年学龄儿童入学率达到97.8%,并且1994年以后入学率一直保持在98%以上,2010年这一数字更是达到了99.7%。随着《义务教育法》的颁布,以及“两基攻坚”的实施和验收,我国已经基本实现了九年义务教育的普及。从我国农村学校教育的发展历程来看,它其实一直都是一种“离农”的教育。“为农”从未真正成为农村教育发展的主导理念,它更多地是存在于学者的倡导与呼吁之中。应该看到,城乡二元结构是我国的基本社会结构特征,作为高地的城市集聚了各种资源,而农村则是附属性的洼地。人口从农村向城市的流动既反映了个体的利益诉求,也符合现代化的发展趋势。现代教育在一定程度上成为沟通城乡的纽带,它被视为一种社会平等化机制,即通过后致性因素来促进社会流动,以降低先赋性因素主导的再生产模式。教育能在多大程度上促进社会的平等一直是个充满争议的问题,但是现代教育至少为农村社会中的个体带来了“离农”的机会,通过教育“跳农门”也成为民间热心教育的主要动力。那么,“离农”的教育何以在农村社会扎根?乡村教育运动倡导者提出的“教育改造”任务是如何完成的?推动“教育改造”的主体是农村社会,具体表现为学校嵌入农村社会的过程。学校教育与农村社会呈现出一种双向改造的关系,在这个过程中学校教育功能设定中的“离农”倾向得到了平衡,它的实际功能中体现出“为农”的成分。而当农村义务教育普及的任务基本完成之后,教育与社会的关系进入到一个反向进程,即学校的脱嵌。这一部分的主要任务是对“嵌入”和“脱嵌”这两个进程作出描述。

(一)嵌入的教育:现代学校教育在农村扎根农村教育的总体目标设定是与宏观层面的国家发展战略紧密相关的。建国初期,虽然我国总体上仍然是一个农业国家,但是总体发展是以重工业化以及城市化为主导。并且构建了一套壁垒森严的城乡二元体制来推动其战略目标的实现。在经济层面,国家通过价格“剪刀差”将农业剩余转化为工业资本。在社会层面,人口流动被严格限制,“农民”是一种很难转变的户籍身份。这种宏观发展取向决定了教育在本质上是“城市本位”的,教育的制度功能在于从乡村为工业发展选拔和输送人才。客观上,农村学校教育提供了一条有限的社会流动渠道,使农村个体有可能通过升学实现身份的转变。一方面,教育提供的“离农”的可能性,尤其是在其他社会流动渠道匮乏的情况下,鼓励了农民的教育积极性;另一方面,这种上升的机会在数量上极其有限,又在结构上维护了乡村社会的稳定性。国家对农村社会的严格控制,促进教育“整合”功能的发挥,相对抑制了“分化”这一面向。因为除了少数通过教育实现离农的个体,对大部分人来说,学校教育只是一个必经的过程,并不真正把乡村个体带入外部世界。虽然,从总体教育目标定位来看,农村教育本质上是“离农”的。但是,以户籍制度为核心的一系列城乡区隔政策限制了实际社会流动的发生,使得“离农”更多地表现为农村教育当中的一种目标倾向,而非一种现实趋势。并且,这一系列制度安排也相当于某种屏障或者堤坝,使农村社会成为一个相对封闭的体系。在“重城市、轻农村”的基本格局下,整个教育体系也分化为“城”“乡”两个序列。在“两条腿走路”的教育方针指导下,城市教育主要由国家负担,而农村义务教育则长期以“农民自办教育”的形式存在,直到2001年“以县为主”的教育管理体制确立,才转变为“公办教育”。仅就政策背后的意图来看,它反映的是国家对农村教育的歧视,但是,值得注意的是,这种差别性的制度安排具有另一重作用:修正教育当中的“离农”倾向,使之带有乡土特质。农村义务教育的普及过程实际上就是教育嵌入村庄社会的过程。尽管国家的方案设计中,教育是要服务于城市体系的,但是就其实际功能来说,学校教育并不试图击穿乡村社会的边界使之与外部世界连成一体,它反而成为乡村社会的文化和社会再生产体系的一环。教育的嵌入主要表现在两个过程:一是学校与村庄社会的融合,二是在个体层面,学校教育、家庭教育和社区教育的融合。首先,讨论学校和村庄关系。最容易注意到的是,学校和村庄在地理位置上的对应性。早在1950年,政府便公开宣称要在每个村庄建立一所民办小学。〔6〕差不多在1990年代初,基本形成了一村一校的教育格局。更为重要的则是,学校与村庄功能联结。农村小学一般称为“民校”,教师则被称为“民师”,称呼背后是农村社区以及个体对教育财政责任的承担。农村学校的办学主体是村集体,学生家长通过现金或者粮食的形式支付学费,这构成了学校日常运行以及教师工资的来源;另一方面,村小的老师基本来自本村,师生关系是叠加在熟人或者亲属关系之上的,并且村落社区的熟人网络也在一定程度上成为保障教学质量的监控资源。所谓学校嵌入村庄,其核心就在于两者之间的功能互补,学校承担教育职能,而村庄社会给予各项资源的支持。此外,学校既是教育空间又是文化场域,村庄的地方性知识渗透在按照制度化方式组织起来的教学过程当中,学校构成了乡村文化和社会再生产的一个重要环节。这也体现出农村学校与国家举办的公立小学之间的区别,因为它具有双重属性:一方面处于国家的正式教育系统之内,它的基本制度设置、课程安排等受到国家的控制和规范;另一方面在实际运作过程中,又依托于乡村社会的各种资源输入,它是村庄社会的组成部分,因此在教育实践过程中也不可避免地带有很强的乡土特质。在这个意义上,农村小学数量的增加以及学龄儿童入学率的提高,体现了国家权力的下沉以及意识形态控制范围的拓展;但与此同时,村落社会调用各种社会资源兴办教育,表现为村落社区公共事业观念对于现代初等教育制度的吸纳,是原有的地方性知识体系对于现代知识传播体系的反向改造。〔7〕学校教育的普及必须落实到个体层面,学龄儿童入学率构成了一个重要指标。正是国家层面的一系列强制措施,加上民间兴办教育的努力共同推动了教育的普及。对于农村儿童或者家长来说,教育所能带来的最大激励是“离农”的可能性,也就是通过教育实现社会流动。值得注意的是,这种“离农”并不只意味着逃离农村进入城市,它也可能只是带来职业的改变。比如,通过师范学校进入乡村教师的队伍。农村学校为农村教育的发展培养了一大批人才,它是农村教育再生产的关键一环。这些报考师范学校的农村学子大多是成绩佼佼者,其中很多来自贫困家庭,选择师范学校而非大学是希望早日挑起家庭经济的重担。师范学校为农村学子提供了一条脱离农业,却又能服务农村的社会上升之路。其次,讨论学校教育对乡村儿童教育经验的影响。如前所述,教育所能提供的“离农”机会有限,对于多数人来说,学校教育并不直接改变他们的人生走向,而更多的是通过教育过程来施加影响。国家对学龄儿童的教育做了强制规定,每个儿童都需要进入学校接受教育,但学校教育并不是农村儿童教育过程中的主导力量。这一时期,农村儿童的教育呈现为“三位一体”的格局,也就是学校教育、家庭教育和社区教育的结合。学校教育当中包含着众多城市元素,并在价值层面上为农村儿童输入了“离农”的意识,但是农村儿童的日常生活经验没有因学校教育而发生很大改变。实际上,农业劳动才是一种更为核心的教育经验,它本身就是广义的农村教育的有机组成部分,也是每个农村儿童都必经的社会化过程。在传统社会,儿童是家庭劳动力的重要构成,基本上是会走路就开始帮助大人干农活。农业本身的艰辛在客观上强化了“离农”的愿望,在这个意义上,农业成为学校教育发展的助力。并且,学校教育并没有从根本上改变农村儿童的教育经验,虽然它引入了“离农”的成分,但农村儿童在家庭和社区教育方面仍然维持着传统的乡土特质。所以,从总体上看,农村儿童的教育并不是“离农”的,甚至可以说学校教育过程本身是嵌入在农业劳动当中的。

(二)脱嵌的教育:人口流动背景下的农村教育改造改革开放之后,国家出台了一系列农村教育整顿措施,一方面继续贯彻和巩固义务教育的普及,另一方面重心逐渐转向教育的提升,也就是以正规化、规范化为目标导向的农村教育改造。“两基工程”、“国家贫困地区义务教育工程”等一系列教育发展计划的实施,使农村学校基础设施和硬件方面得到了很大的改善。并且,教育管理体制也进行了几次调整,最终确立了“以县为主”的模式,国家把义务教育确立为政府财政负担的公共事业,农村义务教育实现了从“农民办教育”到“政府办教育”的转变。这些政策措施的实质是使原来城乡分立的教育制度并轨为“一元体制”,即把城乡义务教育的发展纳入到一个共同的制度框架中,运用相同的发展目标与评价方式。农村义务教育发展中最为显著的变化则表现在学校布局方面,也被称为“撤点并校”。1990年代中后期以来,农村的小学和教学点遭遇了大规模的撤并,这使得前一阶段形成的“一村一校”教育格局被打破。农村小学的布局正在朝向“一镇一校”的方向转变。必须承认,农村义务教育主要是依靠农村社会的力量实现普及的,以投工投劳的方式建设校舍、缴纳学费以及教育费附加来维持教育体系运转。但是,也不能过高估计民办教育时代的教育条件和质量。很多农村教学点长期以“一师校”的形式存在,无法适应新教育的要求。通过淘汰一批办学条件差的学校,“撤点并校”进程在一定程度上拉高了农村教育的平均水平。社会层面的变化是我们理解上述教育调整的关键。伴随着市场化改革的推进以及东南沿海经济的快速发展,人口流动的速率和规模不断增加。尤其是1990年代以来,“打工潮”成为一个突出的社会现象。大量农村青壮年涌入城市,因打工而实现了“离农”。从这个意义上说,“离农”首先表现为一种社会趋势。这一进程的结构意义则在于农村社会不再是一个封闭系统,原本由限制性政策把守的闸门一旦打开,农村社会直接与外部城市体系连接在了一起。农村教育的走向本质上是由农村社会在宏观社会中的结构位置决定的。这种外部社会变迁意味着农村教育的功能与角色发生根本性变化。在原有体系中,教育是实现“离农”的主要纽带。而在人口流动背景下,农村的个体即便不能通过考试-升学的路径“离农”,他仍然能以“打工者”的身份在城市就业。但是,这并不意味着教育重要性的降低。农村教育的制度功能由选拔少数人才进入城市,变为帮助农村的全部个体做好准备、实现与外部城市体系的整合。换个角度看,那些限制流动政策的废止(尽管户籍制度仍然是一个重要残留)是对教育功能的一种解放。在新的社会条件下,教育在推动社会流动及其平等化方面的重要性得到了提升。那么,上述变化又会对农村教育与农村社会的关系产生怎样的影响呢?如前所述,“离农”表现为一种社会趋势,外出打工已经是一种常态化的选择。并且学校教育也在朝向制度化和规范化的方向发展,这就意味着农村教育的“去乡土化”,也使得教育的“离农”倾向不断强化。国家通过一系列农村教育改造行动,使学校从农村社会中脱嵌出来。首先,通过城乡教育并轨,实现农村教育的“去乡土化”。1980年代后期以来,国家加大了对农村义务教育的投入,改善了农村学校办学条件,并且逐渐承担起农村义务教育的出资责任。关键的变化在于农村学校的制度身份从“民办学校”转为“公立学校”。这种“民”到“公”的转变割断了学校与村庄社会的共生关系。因为在新的体制下,村庄与学校转变为单向依赖关系,学校的教育功能对村庄来说仍然至关重要,但是学校的运转却不再依赖于村庄社会。更为关键的影响体现在师资构成的变化。随着国家对民办教师队伍的清理,以及统一招考制度的确立,农村学校教师的来源多样化,相应地也使得教师与村庄社会的关联弱化。大致发展方向是,农村学校的功能逐渐单一化,它更多地是作为一个专业化的教育机构而存在,其附属的社会功能在减弱。在这个过程中,国家对于农村学校日常教学过程的控制也得到了强化,对规范化教学的强调也进一步过滤了其中的乡土元素和地方性知识,比如,对方言教学的禁止。农村学校逐步被打造成一块教育“飞地”。其次,推动布局调整,逐步消灭地理意义上的农村学校。前述的“撤点并校”进程彻底打破了学校和农村社区在地理结构上的对应性,并持续推动农村教育格局朝向“一镇一校”转变。我们并不认为这是一个孤立的过程,它实际上是国家发起的农村学校改造行动的一个组成部分。先是打破原有的村庄-学校纽带,进而把它从农村社区搬离。对农村儿童来说,最直接的变化在于上学地点的改变,步行去邻近村庄或者镇上上学的情况日益普遍。由于农村地理和交通条件的限制,越来越多的农村儿童只能在镇上租房读书或者寄宿于学校。所以,学校布局的改变很有可能对农村儿童的日常生活经验发生深刻影响。仅就农村儿童的教育经验来说,农村学校教育日益成为一个标准的生产过程,重视抽象规则体系的作用,用一整套高度结构化的力量来对儿童进行控制,建立起有关时间和空间的规范。学校在事实上成为主导儿童教育过程的结构力量,并且,学校与农村家长之间就教育目标达成了共识,那就是“离农”,这使得家庭教育与学校教育把儿童推向相同的方向。而租房读书以及寄宿制的普遍推行,又导致农村儿童的乡土体验不断弱化。广义上的农村教育也在朝向“离农”的方向发展。总的来说,脱嵌意味着学校与农村社会的纽带被打断,也使得学校教育的“离农”倾向无法依靠农村社会的力量来修正。其结果是,农村学校教育的“离农”倾向不断加强。“离农”表现在多个方面:通过教育内容和价值导向强化个体的离农意识,通过教育过程中的时空规范来对个体进行规训和改造,最为激进的是通过学校布局设置弱化农村儿童与乡村社会之间的纽带。从这个意义上说,“离农”不仅涉及儿童未来发展取向,也逐步渗入他们当下的生活体验。

二、作为一股抽离性力量的农村学校教育

在当前的社会背景下,农村社会面临着各种危机,其中最为显著的是由大规模人口流动所导致的农村空洞化。在有关“离农”的讨论中,往往将农村人才流失归咎于农村教育,或者试图从教育当中寻找逆转这种趋势的解决方案。如前所述,农村社会不再是一个封闭系统了,它已经与外部城市体系连接在了一起。目前,农村教育和农村社会都在朝向“离农”的方向发展。农村教育究竟是否能够为农村社会问题提出解决方案?或者说它能够在何种程度上缓解农村社会问题?

(一)农村教育危机的表现乡-城人口流动是我们理解农村教育问题的重要社会条件。从发生顺序上来看,农村社会的一系列变化都是由人口流动引发的。广义的农村教育包含学校教育、家庭教育和社区教育,我们分别讨论人口流动对这三种教育的影响。第一,农村家长对学校教育的要求不断提高,成为提升教育质量的倒逼力量。外出打工为个体带来的直接好处是经济层面的改善,这使得农村家长有能力为子女的教育作出更多的投资。更重要的是教育观念方面的改变,打工经历使他们进一步认识到教育与职业之间的联系,从而更加重视子女的教育问题,并愿意投入资源去改善子女的教育条件。并且流动也打开了农村家长的视野,改变了他们的参照系,他们更为清楚地认识到地区以及城乡间的教育差距。越来越多的农村家长开始对学校进行选择,一些乡镇以及县城周边开始出现大规模的“租房读书”现象。第二,家庭教育的危机与问题。“留守儿童”问题就是由父母一方或者双方外出打工引发的,它已经成为一个相对普遍的现象。现有研究业已指出留守儿童在心理、情感、健康以及学习方面所面临的问题〔8〕,但却未充分关注的是家庭农业生产方面的变化对教育的影响。流动背景下,农业收入对于农村家庭经济的重要性降低。尤其对很多留守儿童来说,父母已经脱离农业,这使得他们接触农业的机会减少。农业劳动本身就是一个家庭教育过程,家庭各成员要在一套分工体系内相互协作。劳动当中包含着手把手的教育,以及亲情互动过程,它也是乡村文化传承的重要环节。目前正在推广的农村小学寄宿制将会进一步将儿童与农业隔开,学校教育在很大程度上填补了因农业退场而留下的空间,其潜在含义是家庭教育的弱化。第三,社区教育呈现不断弱化的趋势。乡土社会的核心特质是熟人关系网络,如费孝通所说的“差序格局”。农村儿童正是在日常的人际交往、劳动、玩耍以及各种节庆和仪式当中完成社会化过程的。如今的农村儿童不再生活在完整的社会关系网络当中,因为包括父母在内的很多亲属、邻居都已经外出打工,这使得他们日常接触和互动的范围发生改变。大规模的人口外流也在根本上改变了乡村社会的氛围。如一位村民形容的那样:“村里不热闹了,有点什么事情的话也都是冷飘飘的”(2013年4月贵州省某乡镇D村村民访谈)。尤其是那些欠发达地区的农村,往往青壮年外出打工,而留守群体则以老人、孩子和妇女为主。所有这些变化都会对农村儿童的乡土体验产生实质性的影响,进而削弱社区教育的作用。上述事实说明,社会层面的变化为整体的农村教育带来了冲击,其影响并不限于学校教育本身。实际上,我们所谈到的家庭教育以及社区教育的变化,本质上反映的就是农村社会的问题。也就是说,即使农村的学校教育不发生任何改变,原来的“三位一体”教育格局也已无法维系。更何况,外出打工经验让农村家长的教育需求和期望发生了改变,对学校教育提出了更高的要求。原来的农村教育显然已经无法满足他们的要求。在这个意义上看,国家对农村教育的改造与提升是对农村家长教育需求的一种回应。但是问题在于,这种农村教育改造对农村社会带来了极大的负面影响。目前的农村教育实际上在不断强化既有的社会趋势,即“离农”。从功能的角度来说,农村学校的脱嵌意味着它不再服务于农村社会以及文化再生产,甚至可以说,旨在引发农村的文化断裂。〔9〕现有研究对农村问题的教育诊断往往指向教育内容和价值导向层面,比如对“城市导向”的批评,认为课本里不断传递贬抑农村的信息,建构农村儿童对城市的向往。〔10〕与其所对应的是乡土派的补救方案,即提倡引入“乡土教育”〔11〕,试图在教材里构建一个理想意义上的乡土社会,从而唤起农村儿童对家乡的热爱。这些学者所批评的“城市导向”确实是目前农村学校教育的问题,但是我们试图指出的是,这种讨论其实偏离了问题的实质。正如布迪厄和波特斯基所指出的那样,“由学校而引发的文化断裂的过程,更多的是以学习经验亦即他们享受准学生的体验为中介,而较少是由于教育信息本身方面的原因”。〔12〕就目前农村学校教育发展的趋势来看,学校教育的作用不只在于观念的植入,它对于农村儿童日常时间的支配正在强化,而且还将控制扩展到空间维度,教育格局的新变化正在逐渐把农村儿童与整个乡土社会隔断开来。

(二)反思农村教育改造路径当前农村教育发展中存在着一对矛盾,一方面宏观社会条件的变化对农村学校教育提出了改造的要求,另一方面,现有的教育改造措施,尤其是“撤点并校”进程又加重了农村社会的危机。当前的“离农”和“为农”之争,显然无法回应这样的现实矛盾。我们试图跳出这样一种“非此即彼”的两难选择,讨论是否存在其他可能性。需要进一步追问的问题是,当前的农村教育改造路径是否反映了工业化和城市化进程中必经的阵痛?是否存在其他教育改造路径?“撤点并校”实际上是农村学校教育的一种反应性调整,也就是说它首先是为了应对社会层面的变化。在现有的解释中,学者已经指出学校布局调整的两重目标:平衡人口分布以及提升教育质量。〔13〕前者回应的是现有的人口流动趋势,由于城市化引发的永久性迁移,以及农村儿童跟随父母进入打工城市就读等现象的增加,农村学龄人口总量持续下降。后者则是基于教育自身发展的逻辑,以及对农村家长日益提升的教育需求的回应。“撤点并校”仍然是一个正在持续中的过程,但是仅从目前的学校布局变化来看,趋向于“一镇一校”格局的调整显然已经超前于实际学龄人口分布的变化。我们更倾向于从教育自身的发展逻辑来解释“撤点并校”进程。“撤点并校”是农村学校教育改造工程的一个重要环节,它所面对的核心问题是城乡以及地区间的教育差距。教育差距是原来二元体制的遗留问题,后来国家虽然在制度层面实现了城乡教育的并轨,但是却未能真正填平城乡教育之间的鸿沟。由于农村教育已经被纳入到了统一的教育发展体系当中,并且用同一套目标以及评价体系来管理城乡教育,这就使得城乡教育之间的差距变得更为“可见”。如前所述,农村家长对教育的要求不断提高,并且对教育差距有着越来越清醒的认识。其结果是,“择校”现象日益凸显,越来越多的农村家长愿意“舍近求远”,基于教育质量的考虑,送孩子去乡镇中心完小或者县城小学就读。①其实,农村家长的教育选择并不局限于本县,地区间的教育差距也是促使很多家长带孩子到打工城市读书的原因之一。农村家长的教育选择构成了一种社会性的倒逼力量,使教育差距成为一个迫切需要解决的问题。对于地方教育主管部门来说,尤其在那些欠发达地区,教育资源总量不足是一个最为根本性的约束条件。教育发展的目标上存着一个两难选择:是集中资源缩小与发达地区之间的差距,还是把重点放在平衡区域内的城乡教育差距?现实的状况是,区域内的教育均衡发展并没有成为地方教育发展的优先目标。以贵州省D县为例,该县的初等教育发展方针为“稳定村级、完善乡镇、优化城区”。这说明,现有的教育投入格局仍然偏向于城市,其结果是不同层级之间的教育差距的扩大。全国范围内的大规模“撤点并校”则进一步反证了D县教育发展思路的普遍性。“撤点并校”体现了“集中力量办大事”的逻辑:与其把资源分散到各村小,不如集中投入到中心完小。很多地方致力于推动的“一镇一校”格局,也主要是为了追求办学的规模效益。仅从资源配置角度来看,“撤点并校”进程存在着一定的合理性。但是,它并没有真正回应教育差距的问题,反而强化了既有的差距格局,是一种“饮鸩止渴”式的解决方案。真正的问题在于,目前的农村教育发展思路不仅造成了社会层面的后果,还会使教育本身陷入更深的困境。城乡教育差距依然是一个主要问题,农村教育本身也成为了一个层级化的体系,中心完小和村小之间的教育差距在不断扩大。这也会进一步强化农村家长的“择校”行为,其结果是村小生源进一步减少,并面临更大的生存危机。应该看到,农村教育已经成为整个教育体系的一部分,所以农村教育所面临的压力也会传导到其他层级。比如,一些县城学校已经因大量农村学生的涌入而导致普遍的“大班额”现象,政府只能一边扩建学校,一边采取各种限制措施来排斥农村生源。②问题的根源还是在教育差距,继续沿着现有的思路发展,只会使教育的供需矛盾进一步加剧。总的来说,国家推动的农村教育改造主要聚焦于教育质量的提升,或者说体现了一种打造“新教育”的努力。但是,它并不是一种均衡的改造。其背后的制度原因是,教育发展仍然局限于原有的城乡二元体制,相比于城市,农村总是处于边缘位置。并且在农村教育体系内部,教育资源配置的层级化特征也日益凸显。“撤点并校”实际上是以牺牲农村教育“可及性”的方式来实现教育的提升。因为,撤点并校的逻辑表现为取消村小和教学点,把节省下来的教育资源集中投向中心完小。对于农村家长来说,国家的农村教育改造只是部分地回应了他们的需求,但是他们无法像城市居民那样享受“家门口的优质教育”。目前的学校教育是一个层级化的体系,城市-县城-乡镇-农村这一序列既是现实教育质量的排序,又表示了教育发展的优先顺序。我们对于农村教育改造路径的反思最终还是要回到改造的目标上去,究竟是不是要推进真正意义上的城乡教育均衡发展?

三、结论和讨论

当前有关农村教育发展的批评往往指向“离农”本身,试图从教育目标和价值导向上对其作出修正,使其成为“为农”的教育。本文所要强调的是学校和农村社会的脱嵌才是问题的根源,应该通过教育与社会关系的重构来回应当下的问题。学校本身是一种社会制度安排,它与其他社会制度之间的互动关系是我们理解其社会功能的关键,也就是说要“跳出教育谈教育”,教育的解决方案在教育外。在分析中,我们始终强调社会条件的重要性。在不同的发展阶段,农村教育改造任务都是针对当时的具体社会语境提出的,这也就意味着并不存在一条“正确”的通用改造路径,判断的标准是教育改造方案是否能够回应农村教育自身以及农村社会的问题。关于农村教育的目标和功能定位问题。目前的讨论把“离农”和“为农”建构成一种非此即彼的选择,这是一个需要突破的误区。因为,宏观层面的一系列社会条件已经发生了根本性的变化,以去除“离农”元素打造纯粹“为农”教育的方式是不具备现实可能性的。乡-城人口流动是最为显著的结构特征,农村社会已经直接与外部城市体系连接在了一起。农村社会的各种问题也主要是由各种经济、社会因素引发的。在这样的背景下,学校教育不可能成为阻隔外部影响的屏障。并且,学校教育本身也在朝向专业化的方向发展,其功能日渐单一化,它主要是作为一种社会流动机制存在的。农村学校面对的不再是农村社会体系,而是要成为连接城乡的纽带。社会流动意义上的“离农”将会是一个长期趋势,学校教育的任务并不是阻断这种趋势,而是帮助个体改善境遇,为他们拓宽选择的空间。正如杜威所说,“我们不可能预言未来,无法让儿童为某种确定的未来状况作准备。”教育的核心在于帮助个体成长,使他们有能力面对未来的挑战,并通过个体努力去争取更好的可能性。教育想要“自由”和“平等”的许诺,就必须把选择的权力交还给个体,而不是根据农村与城市的划分来为他们规划一个确定的未来。纯粹“为农”的教育不可行,那么如何处理“离农”引发的问题?我们提出替代性的解决方案:农村学校的“再嵌入”,即重建学校与农村社会的联系,通过双向改造的过程来调和“离农”与“为农”的张力。关键是要让学校扎根于农村社区,也就是重视村小在整个学校教育体系中的地位与作用。我们强调对现有的改造路径进行修正,把“就近入学”确立为布局调整的主要目标,兼顾合理教育资源配置的维度。实现“再嵌入”的前提和基本条件则是:城乡教育的均衡发展。农村教育应该继续朝向制度化和规范化的方向发展,只有实现教育质量的不断提升,才有可能使学校教育成为一种更加公平的社会流动机制。无论是当前的农村教育问题,还是农村社会问题,根源都在于城乡二元结构。农村教育的走向本质上是由农村社会在宏观社会中的结构位置决定的。必须承认,农村教育的改善最终还是取决于教育投入体制以及教育发展理念的根本性转变。所以,只有在宏观制度层面确立城乡一体的发展目标,并且把城乡教育均衡发展纳入农村教育的改造目标,农村学校的“再嵌入”这一目标才有现实可能性。

农村教育论文范文第7篇

中国农村社会与农村教育的历史变迁正是传统与现代不断交锋作战的历程体现。

1.传统与现代的同质:晚清时期的农村教育尽管西方的现代文化以其高度的体系性特征,自我印证和自我赋值,这种现代性在西方已经存在着一套规整和严密的逻辑,尽管西方的现代性是以19世纪中叶的强大军事力量打开了古老中国紧锁的大门,不断挑衅、不断威胁、不断入侵,但面对中国传统,最初的交手仍旧小心翼翼。因为经过数千年酝酿的中国文化,自汉朝董仲舒独尊儒术之后,中国传统文化便以儒为主轴,佐之以释、道、法等三教九流的论述体系发展壮大,它们以各种方式侵润国人日常生活的几乎每个方面,产生了无以比拟与坚韧的影响力和渗透力。因而,对西方现代的初次来犯,中国传统此时并未有所策动。晚清时期,虽然双方作战序幕已打开,并爆发了局部战争,但这一时期的农村教育无论从家庭教养、学校教学,还是村落教化仍旧带有明显的“中国传统”。晚清时期,在传统农业经济条件下,农村家庭通常都是日出而作,日落而息,过着自然的生活,在分工上也是男主外女主内的格局,教育子女的任务主要由父亲充任,即“母养父教”,除父母之外,五服之内的长辈都是天然的教育者。这一时期的家庭教养秉承两种态度:高,求取得功名,光宗耀祖;低,求懂得伦常礼仪,知行合一。私塾是此时农村传统教育的主要形式,以尊孔读经为宗旨,讲究师道尊严,动辄对学生“打板子”、“罚跪”之类,让学生望而却步。以县学或书院为中心,包括农村蒙学、私塾,构成了一个完整的封建教育网络。在村落教化中,求知为学的精神和基本的武术防身作战的知识都是村落社会中老一代向下一代延传。另外,基本的家务、农作劳动也是必备的学习内容。作为农村人,晚清一代的教育是颇具乡间生存能力的合格农民。从上述分析中不难看出,在晚清时期,作为受教育者,其教育影响是高度一致的,在智识与德行方面也是高度整合的。家庭、学校和村落保持着较高程度的同质性。三种形式的教育在地位上基本是平等的,对受教育者的影响程度也基本一致,学校教育在谋取功名方面稍胜一筹,但家庭教养、村落教化对受教育在伦常礼仪、农耕常识和身体训练上都起到了不可忽视的作用。随着1840年鸦片战争的爆发,古老封闭的中华帝国在西方列强坚船利炮的威逼下被迫卷入到西方资本主义世界性扩张的漩涡中。面对漂洋过海的西方工业文明的挑战,中国封建王朝以其庞大的儒家文化优越性和农耕文明的恒稳性在这一时期力保着最后一丝气息。此时,一些新学制学校在乡间渐渐建立。据台湾学者张玉法的考证,在1904年,山东全省已经有16所官立高等小学堂。但乡间百姓并不欢迎“洋学”,建立在农业生产周期基础上形成的农耕观念(宇宙观、价值观、世界观)、信仰与相应的礼仪、教化、民俗、乡间伦理、社会交往才是维系农业生产和农民生活的重要文化核心,它代表着一种乡野朴素的民间文明,也是农村日常生活中蕴藏着“天人合一”的民间传统和生存智慧。新学,或者说西方资本主义现代文明在此时中国农村并没有显示出强有力的优势,新教育将西方的现代性与中国农村地方传统完全独立起来,试图强制性地取缔和改造传统教育资源,却忽略了民众生活的合理性,造成新旧文化之间的剧烈摩擦,使得“这些新的思想、政策和措施依然只是在或多或少地被改革的乡村学校和传统教育形式上的一层薄薄的装饰而已”。

2.传统的断裂:民国时期的农村教育1895年中日甲午战争,中国又一次战败,使国内对于根本性变革的呼声日益强烈,促成中国文化精神的剧变。西方文化的强势入侵也唤起了中国民族意识的群体觉醒。废除科举,提倡西学、广设学堂,已成为教育改革的必然趋势。20世纪初中西文化的争论在国内知识精英和政治领袖中声势浩大,特别是在大中城市产生了剧烈影响,并波及到广大农村百姓。此时的农村教育由之前的高度同质性开始出现“间质”情形,直至传统的断裂。在家庭教养中,民国以后,少数富足的乡绅开始送家中女儿上学,男女平等的思想在乡间渐渐流行,父权文化开始变迁。这时的家庭教养主体由“五服”缩小为“三代”,村子中三代以内其他的族人对他人子女不再具有此前的普遍管教意识。家庭教养目标也开始逐渐多元化,传统的“读书取仕”观念被从商、学艺等观念所替代。此时由于政局动荡,政治精英为了争取更多的政治资本,开始推行新学。20世纪初,清政府兴办新式学堂,加强对教师的培训和管理,新课程第一次带有了“科学”的意味,新式学堂正式通过官方的认可程序,现代意义上的学校和课程体系进入了乡村;在村落教化中,这一时期出现了家族间分房产,并开始对过去单纯的嫡长子继承制等祖训提出质疑与批判,乡野间追逐现世安稳的文化与传统逐渐断裂。散发着泥土气息的乡野是农村读书人安身立命之所,即便是登堂入科,也要落叶归根,更何况读书人所信奉的儒家经典本能地指引人们回归乡村,传统伦理文化在乡野和城市是一样的[12]。然而,晚清以后,城乡一体的传统文化在西方文明的剧烈冲击下面临危机和困境,失去了最初应对时局挑战的能力,被迫向现代西方文明靠拢、转变。从此,城乡一体的文化格局出现了疏离。学者陈旭麓分析了西方资本主义的入侵,导致维系城乡一体的传统农业经济解体,社会职业分化,都市和城镇文明的就业机会吸引着离土离乡的农村居民。外来开埠的趋向为:沿海—长江,下游—上游,并逐步进内陆腹地。这些埠口,就像在中国封闭的社会体系中戳开了大小若干窟窿,国外资本主义也因之源源不断地沁入、渗开。它既具有富于贪婪的侵略性,也充满了生命力和进取精神,它在旧社会的肌体里沉淀、发芽、生根、膨胀,于是,两千年以来的清一色变成了斑斑驳驳的杂色。通过这些窟窿,中国被卷入了资本主义世界市场,城乡社会的演变由此缓缓发生。乡间耕读传统的断裂,既是西方资本主义经济的入侵带来小农自然经济解体,更是科举废除和新式教育兴起所带来的文化上的巨大冲击。科举制在中国运行了一千多年,上及官方之政教,下系士人之耕读,整个社会处于循环流动之中,一旦废除,乡间传统断裂,仕途堵塞,农村的读书人的心态开始转变,积极寻找出路。

3.传统的“回归”:乡村建设运动与新中国的农村教育20世纪30年代以来,人们对农村新式教育的批判和指责日益增多。一方面,“农村破产,日益剧烈;农民痛苦,日益深刻,各乡村普遍出现了一种杌不安的现象”。另一方面,移植西方而来的学校教育“,它离开了社会,不合实际而与实际乖牾……譬如学生在学校里或学生在社会里养成一种城市生活习惯,而且在城市里亦是完全不平民化的生活,使得乡间儿童到县城里入了高等小学以后,便对他旧日乡村简朴生活过不来。”梁漱溟进一步批评西方新式教育对中国农村的破坏,他认为:“三十年间新式教育的结果,就是一批一批地将农家子弟诱之驱之于都市而不返。”新式教育与农村的冲突,引发社会有识之士的关注,他们开始将视野从大城市转向中国广袤的乡村,纷纷提出“到乡村去”、“到民间去”的口号,掀起了二三十年代轰轰烈烈的乡村建设运动。试图通过传统文化的复兴来挽救被西方现代文明侵蚀的乡土中国。乡村建设运动始终贯穿一种对“教育”精神的理解。梁漱溟认为,中国文化的根在村落。倘若将中国比作一棵大树,大树的根就深深扎在乡村,尽管树叶甚至枝条已经枯萎,但新芽还会从那些老根上长出,并在细心地照料下成长为一种新的文化。进入近代社会以后,中国问题成为整个社会问题,是极其严重的文化失调。“近几十年来处处学是学西洋……但学的结果,老不见好,都市化的新教育,背离了中国乡村生活实际,动摇了与社会结构相维系的儒家文化之价值系统,中国文化在西方步步紧逼下已经破坏至‘根’,中国文化有形的根就是乡村,无形的根就是老道理。”梁漱溟所指的“老道理”是中国固有的一套礼俗制度和围绕礼俗而形成的伦理观念、风俗习惯和处事方式。他认为要挽救中国,就要从农村入手。他主张在教育观上以中国人所熟悉的“村学”“、乡学”等传统意义的办学形式,去削弱或取代西化了的现行学制体系,以实现教育精神的复活。新中国自成立以来发生了翻天覆地的变化,由于它的成立走的是农村包围城市、武装革命夺取政权的路径,因而对乡村社会而言,这种深刻性和全面性都是十分明显的。1950年新中国颁布了第一部婚姻法,力求每个家庭成员在人格上独立平等的运动不断开展。在家庭教养上,主体日益缩小到父母双亲身上,但由于此时农业生产任务的繁重,子女教育基本上呈放任或半放任状态。教养的目的是让孩子们“听话”,内容是服从,尽管传统伦常道德教育也包含,但更多是被“亲不亲,阶级分”的阶级意识形态所替代。由于此时很多农村地主阶级的社会权力被剥夺,国家政治权力成为左右村落日常生活的重要力量,传统士绅的缓冲作用被瓦解,“国”的权威开始直面每个农民。乡村国民教育在乡村政治运动中扮演着重要角色,在乡村原有的文化权力结构剧变之际,新式教育实际上承担了文化重建和意识形态灌输的使命;从村落教化中看,这一时期的教化比较务实,但随着新中国小家庭的迅速增加及各个兄弟姐妹分田到户,村落族长和家长教化权威下降,成效不力,教化主体由族长、家长变成村级行政干部,教化形式也由传统训教变为行政制裁。对此,国内有学者曾将那一时代农民社会心理归纳为:经济心理由知足常乐到发家求富,政治心理由保守到激进再到保守,以及家族意识的淡薄和阶级意识的成长、民间信仰的衰微和领袖崇拜的形成。新中国成立,特别是前后,对西方文化出现了强烈的排斥力量,当时很多农村小学教学内容以著作(新、老三篇)为基本教材,选读一些中的“好文章”和革命作品,不少学校纷纷流行“我是中国人,何必学外文,不懂ABC,照样干革命”。对教育事业造成了严重摧残,表面看起来,中国似乎摆脱了西方的把控,独立自主地走向发展,但这种“回归”却并非对传统文化的反刍,而是一种新的意识形态的渗透。一种“大传统”对“小传统”的否定。的结果就是建立了以贫农、雇农为核心的,包括中农在内的统一战线,从而确立了农村新秩序;合作化运动使农业资料脱离个人进入国家支配之下,农村原有以土地和财富、威望划分阶层的基础彻底被打破;化运动在社会规范层面上促使了乡土社会结构的彻底改变。这一系列变革使农业资源的控制权距离农民越来越远,这种国家“大传统”粉碎了农村社会家族村落自然运作的“小传统”。

4.乡村“现代化”:改革开放后的农村教育伴随着国家政策的调整,中国再次打开国门,开始逐步走向开放,步入世界。改革开放后,西方的现代性为广大乡民带来了生活水平的提升与物质资料的丰富,人们渐从观念、意识层面接受并认同“西方现代化”,并迅速扩散到乡间每个村民。从而,过现代生活也成为广大乡民一种自觉行为。新世纪来临,随着全球化进程的加速,由“西方现代的极致发展”所带来的负面效应也随之凸显。1978年以后,乘改革开放先机,城市的复苏和繁荣,使得农村逐渐陷入边缘化的困境。美国学者邓和特雷曼指出:在现代社会中,对“谁走在最前面”这一问题的最好回答,就是“那些获得教育的人”。正如西方最初的教育改革精神,20世纪70年代末的中国教育改革呈现两种趋势:一是精英化趋向,二是市场化趋向。两种改革趋向却造成了对农村教育极大不利的局面。“知识改变命运”对于乡村孩子们来说,这里的知识不是乡村地方性知识,而是全球普适性知识。国家的教育设置吸纳的是世界性的高层文化,结果课程体系充斥着西方理性主义知识观。在西方强势文化的再次入侵下,乡土文化礼俗和民间传统被斥责为封建迷信落后的产物,乡土文化小传统被迫退居私领域内传授。这种乡间文化成为了福柯所说的一种“受压迫的知识”,也即为一种长期被剥夺合法性的知识。乡土文化是由“灰头土脸”的乡下人创造和传承的“土气”的知识,它不具备阐释普适性规律,也不必然代表全球和世界的意义,只能维持着陈旧的乡村社会。这一时期的家庭教养意识由自觉自主变为相互依赖、推卸。随着改革开放农民进城务工的增多,村落中大量青壮劳动力流失,年轻父母以外出务工赚钱为由纷纷离家离子,无法施加家庭教养的责任,推到长辈身上,而年老的村民因受教育程度有限,实难与现代教育理念对接,自己面对这种局面也回力无天。此时农村学校教育与城市几乎无异,带有全球色彩的数学、物理、化学、英语等科目,指向城市工业生活,与乡土社会隔离,村落中的学校亦无法具备向村民生活提供文化咨询的能力,村民对农业科技的需要靠正规的国民教育体系也不可能有任何回应与支持。半个世纪过去了,仍能够听到村民的抱怨:书读得越多越蠢钝;种田不如老子,喂鸡不如嫂子。村落教化上看,这一时期的村落教化体现出无主体承载性的特点,即在村落中各自为政,无凝聚力也无共同目标追求。特别是商品经济浪潮袭来,村中出现了村干部为一己私利卖山租地、族人聚众等情形,村落里那种具有实质性行为规范和影响的教化功能已经不再存留。西方外来文明的入侵带来了传统乡土文化的断裂和分层,国家化、工业化的力量深入农村,地方性文化和传统在全球化的冲击下,生存空间极其狭窄,另外,“近代社会变迁之后,通都大邑完全接受西方文明的洗礼,工业设施西方习俗日渐传入,影响所及遂使城乡之间由程度之差变为性质之不同,从而造成了近几十年来城乡的脱节与对立的恶感,进一步的更变成酬和和斗争了。”廖泰初先生曾说:教育是文化的一部分,是适应环境的一种工具,在整个文化系统找不到出路的时候,教育是没有出路的,文化不知往哪里走,教育也就不知往哪里走,地位和方向都是在风雨飘摇怒浪排空中。

二、中国农村教育中传统与现代性分析

以上对农村教育变迁历史中传统与现代的几次交锋进行了分析,结合上述关于现代性的四个基本特征,不难发现,西方现代性对农村教育的影响是全面而且深刻的。中国的传统文化以儒家为主干,其传统教育的基本特征为:“天人合一的教育哲学、修齐治平的教育目的、内圣外王的培养目标、德智统一的教学论、教育者必以正的教师观。”这种教育观与西方现代性的根本要求有着很多的不同。现代性的人类中心主义和个人主义,强调把人置于万物之上。而中国传统的文化观虽然也有强调人的部分(如“人定胜天”),但更多还是对自然的敬畏之情,重自然与人、他人与人的和谐统一,在价值取向上,重视道德的完善和群体意识、群体诉求,对个体价值有所忽视。农村强调农耕文化和乡土文化,正如金恩博士所认为,中国村民是整个生态平衡里的一环,这个循环就是人与“土”的循环。一直以来,我国农村教育都奉行着一种“权威”的教育方式,强调社会利益和价值高于个体,因此,无论家庭教育中的家长制,特别是父权制,还是学校教育中的师长制,都是遵守教育者高于受教育者的教化模式,并且农村教育更多承传的是德行和礼仪。而重人类主义和个人主义的西方文化势必蚕食这种中国传统教育的根基。现代性中的进步主义也是继承了西方达尔文进化论和发展主义的观点,认为人类社会的进化与发展是有着直线式的时间秩序,从野蛮到文明,必然是一个又一个的跨越过程,而文明则是以西方文明指代一切,在这种强势观念的支配下,中国乡土传统被纳入“愚昧”、“封建”、“落后”的境地,在这种思想的支配下,农村传统文化内容被视为一种“封建残余”而遭到人们,包括农村人自己的嫌弃与抛遗,继而也很难进入到中、小学的课本中,乡土性知识被迫失去了在农村教育中的合法性地位,以西方文化为本位的新教育缺乏传统教育在乡村内在的整合机制,读书人的心态发生变化,受新教育的人大都不愿再回到家乡,新教育带来了中国乡村的不安和躁动。现代性中的新新主义更是以一种轻佻的方式中断了中国传统严肃的承传模式。求奇求异的文化风气在农村社会、农村教育中悄然蔓延,乡村年轻一代对老一辈的民俗、规范、礼仪嗤之以鼻,而现代媒体又以各种新奇方式来满足他们感官上的刺激与愉悦;在教育中,各种现代化的教学模式也涌入乡土课堂并成为主流,让老师和学生应接不暇,它更是以一种表面上的追求形式的多样化和感官的刺激,来满足农村学校对“新教育”的要求。现代性的新教育不仅改变了乡村外表的形象,也使个人生活的观念世界发生了根本性的变革———“于是,他不能再过传统的生活了。”

三、文化哲学视域下中国农村教育的出路

教育的本质是文化承传的工具,文化将直接作用于教育发展的目的、内容、方法等各方面。当前,要想解决我国农村教育的发展,首要问题是厘清文化与农村文化的发展历程与特点,从而探索出一条农村教育现代化的出路。

1.文化的时空性之于我国农村文化的时间性是指文化的过程性、连续性、非间断性、变化性及其发展的方向性。任何一种文化都有一个形成、发展的过程,因为文化归根结底是人类生活的样态,人类生命本身就具有历时性,因而文化也势必存在时间之流中,它在流动过程中随着时间的推移,人类的文化将呈现更高的质量和更好的水平,即人类文化不断进步的必然性。文化进化论者称,人类文化在本质上是统一的,都有着相同的经验和起源,甚至是发展历程。有学者更是断言,人类文化是自然史的一部分,是直线发展的,文化的多样性不过是标明了各个民族处于不同的发展阶段而已。笔者认为,虽然人类社会发展从简到繁、从易到难,总的发展趋势是不容置疑的,但这并不意味着不同人类文化的“同一性”是必然的。不同的文化应是“一元多维”的,即总的发展态势基本一致,不同文明又各自有着多维、立体、交叉的发展态势。当下,我国农村文化的发展应持有自己的特有的路径,而不是简单模仿、照搬照抄西方文明,更不应为其所扰、所困,它必将随时间的推移而自主地进行。文化的空间性是指文化在空间中所具有的现实性。任何一种文化都是某一特定族群种姓的文化,在其内涵上都是该族群种姓在长期以来所形成的包括生产、生活在内的全部物质和精神的表现形式。如果脱离族群和种姓,该文化便失去了得以附加的载体。因而,文化的空间性更多用来强调文化世界的差异性。随着人类语言、宗教、伦理、制度、物质等的发展,人类文化的空间性差异越来越明显。当一种文化与另一种文化接触时,就会产生对视、摩擦,甚至冲撞、抵制。当前我国农村的发展,就面临着传统农耕文化与现代西方文化的剧烈撞击。笔者认为,任何一种文化,在其漫长的发展过程中都会逐渐构建起一套规则体系,这些规则体系在某种层面上讲,无论对其自身还是人类其他文化都有着相当的益处。因此,在人类文化发展的共通性上,不同文化都是有值得借鉴与学习之处。特别是在全球化迅猛发展的当下,世界上已经不可能再有一个民族和国家得以在隔绝中进行发展。因恐惧被文化“殖民化”的想法是狭隘和愚蠢的。鲁迅先生在上个世纪就主张“拿来主义”,即我们可以有目的、有选择地进行“拿”,“拿来”之后还必须进行适合我们的改造。

2.我国农村文化的传统与现代之于教育在论及我国农村与农村教育发展的问题上,国内有学者认为,农村现代的目标就是实现工业化、城市化、劳动智能化。笔者认为这是西方现代性在我国农村极度扩张的表现,随之相伴的,近年来越来越多的学者开始兵分两路地探讨农村教育的出路,即“城市中心主义”和“乡村中心主义”。笔者认为这两种取向都是有所偏颇的。城市中心主义在改革开放之后,随着现代化进程和我国城镇化步子的加速,这些年来迅速崛起,越来越多的农村被强迫着向城市“看齐”,剥夺了农村文化的合法性。现有的农村教育,知识是以城市文化的“现代性”标示来界定的,乡村中的隐形文化资源和村民的实践智慧被视为“劣等”“、陈旧”,无法进入课堂成为法定知识加以学习和传播,这就造成了三种不良后果:一是农村文化没有成为教育资源;二是以城市文化为主的知识无法适应农村受教育者的需求;三是农村儿童在城市化的竞争中依然面临升学竞争中的不利境地。乡村中心主义又会导致受教育者寻求更为广阔发展的权利被剥夺,而且农村子女通过教育来获得社会升迁,谋求更好的社会地位和生活,不仅是村民的主流追求,也是他们对农村教育寄予的殷殷期望。片面强调“乡村”的教育会不仅限制了农村受教育者的发展,也与我们所追求的教育公平相悖。

农村教育论文范文第8篇

1.农村教育内容和方式的“空洞”城镇化是正在发生着的实践,是农村社会发展的一种趋向。农村教育理应成为城镇化发展的重要助推力量,然而,现实中的农村教育在一定程度上所起的却是一种阻力,其中的重要原因是农村教育存在着内容、方式的“空洞”。城镇化发展是全方位的,而且这种全方位发展须通过主体人的实践参与来体现,所以农村教育对城镇化的推动只有建立在培养“智慧的实践者”基础上,让其在社会生活中积极地思考和行动,方能适应和促进城镇化的良性发展。与此相反的是,目前农村教育尤其是农村学校教育以应试为目的,其内容是理论化的文本课程,采取封闭式的说理教学,学习的过程脱离了社会生产生活,导致教与学、知与行的脱节。此外,农村成人教育、职业教育也有明显的理论化色彩,将受教育者集中起来进行所谓的技术培训,但这种稳定统一的教学内容和静默式的教学方法很难收到切实的效果,毕竟职业技能的获得更多依靠的是学习者自己的动手操作,以及建立在自我技能提高的意愿需求上,而非“一元的技术推广”。总之,农村教育内容和方式的“空洞”不符合城镇化发展对人才的培养需求。一方面受教育者获得的“知识”可以应试,却不能实践;一方面受教者获得的“知识”是被动的,而不是自我选择的。这样的教育内容、方式培养的人才显然不能适合社会发展的需要。

2.农村教育社会环境的“去农化”城镇化是一个“向城”的过程,但这并不意味着把农村的“洗澡水和孩子一起”泼出,农村理应在发展的过程中处理好“城镇化”与“农村个性化”的关系。从“城镇化”层面而言,农村教育自身发展和其功能都需要随着城镇化的发展而“城镇化”,国家和政府在农村教育内容、师资、经费等方面确保“城乡一体化”,并且使向城镇转移的人口与本地城镇人口在住房、医疗、就业、社保等方面“同城化”。然而事实并非如此,那些转移到城镇的农民工及其子女在入学、就业、社会福利方面没有得到平等的制度保障,造成“一城两个世界”或所谓的城市“贫民窟”现象。从“农村个性化”层面而言,农业、农村、农民将长期作为社会的组成部分存在,这就得考虑农村现代化发展如何平衡农业生产方式、农村居住环境、农民素质的现代化与农村文化个性的保存问题。而对这些问题,当下农村教育表现为农村基础教育的“向城化”和农村成人教育、职业教育的“经济化”,整个农村教育发展包裹在“以城盖农”的社会环境中,其价值明显倾向于以城市文化为导向。

二、误区所带来的危机

从城镇化进程中农村教育发展误区可以看出,农村教育与城镇化发展过程并非是“完美无缺”的,二者的实践运行并不能证明自身的“合理性”,因为这当中存在着不少“本末倒置”的发展所潜藏的危机。

1.农村教育“发展”中的“败退”随着农村城镇化的推进,农村教育似乎呈现出一派繁荣景象,越来越多的孩子可以到乡镇中小学就学,学生不再为学费、生活费而担忧,校园学习和生活环境不断优化。然而,这些只是农村教育发展的“可视化形象”,并不能代表农村教育质的改观,农村教育质量是以学生的学习兴趣、学生的综合素质发展等来衡量的。而这些方面,农村教育表现出的是只有“发展”而无“改革进步”,较为凸显的是农村中小学生辍学频发、师生关系和家校关系紧张、农村社会成员对教育的信心和热情降低。此外,相对隐蔽却更为重要的是农村教育陷入工具化泥淖中而不能自拔,整体的办学倾向于“升学考试”而没有“以人为本”,大部分农村学生成为“升学考试”的陪衬品。总之,农村教育在城镇化进程中存在着“发展”中“败退”的危机。这种危机在于农村教育的发展不断远离了教育的本质和人的精神品性的提升。

2.农村经济“增长”中的“虚无”农村经济增长并非等同于农村经济“量”的增长,农村经济“量”的增长是“数字化”的,“量”的增长背后的动力结构可能是非均衡的,也就是说,贡献农村经济总量的可能仅仅是由某一或部分产业发展为主导的,然而全体农村成员很难共同分享到经济总量增长所带来的益处。此外,还存在着农村经济增长的动力依靠什么样的生产力的问题。如果农村经济增长主要是建立在通过劳务输出、低效益的农业劳作的基础上,那就使得经济增长没有质量的保证。所以,农村教育经济价值在于把经济的增长转移到依靠劳动者素质的提高上来,然而现实中的农村教育也常常简化了农村教育的内涵,把农村教育的功利性当成了其全部,而忽略了人的全面发展,尤其是人的创造性和个性的培养,把人变成一种单向度思维的“功利人”和单向度技能的“工具人”。这样的农村教育受众自然无法保障后续农村经济发展的可持续性和活力,使得农村经济虽有增长却显得后劲不足。

3.农村文化“繁荣”中的“颓废”城镇化发展中文化的“繁荣”指的是来自于城市的主流文化在农村中的“生长”,各种现代的歌舞节目不断被农村社会成员所“翻版”,农村文化展现出“歌舞升平”的景象,城市的各种“广场舞或T台秀”之风吹遍农村大地。然而,我们不得不追问的是农村自身的文化个性在什么地方?基于农村土壤生长起来的文化事项及其背后的文化精神如何继承?这是不得不思考的。如果农村文化丧失了自我个性也就意味着农村的消亡,未来不断拓展的城镇化只会是一个有形的“城中村”。因此,农村教育尤其是农村成人教育必须承担起保存和发扬农村文化个性的重任,让农村社会成员自觉意识到传统文化的重要性。因为传统文化背后凝聚着人们的价值心理和思维,传统文化的消退乃至消失将导致农村社会成员价值精神的无所依托,特别是未来的城镇化发展很难达成“城乡一体化”,相反会使乡村文明退出历史舞台。假使如此,农村文化或以农村文化为基础的中华文明只能在梦里寻求。

三、误区的消解策略

城镇化是一种不可逆转的时展趋势,要使其良性而非畸形化地发展,其中重要的方面是农村教育须要摆脱发展中的“倒错”误区,回归真正的教育之道。

1.回归“以人为本”的农村教育价值取向教育是一个内涵和外延都极其丰富的概念。教育的本质在于培养人,人的发展包括了以物欲满足为目的之物质生命、以人性善的彰显为导向的精神生命和以美的自觉为宗旨的艺术生命的统一,如果把作为手段的教学技术当成教育目的,把经济、物质的追求当成生命的终极价值,教育就不再具有“育人性”。因此,农村教育在城镇化发展过程中,必须要确立起“以人为本”的价值取向,通过培养物质生命和精神生命相统一的健全的农村社会成员主体来参与社会生产生活,其内涵在于即使农村社会成员具有适应农村城镇化和现代化发展的谋生技能,同时又能够具备反思生活、生命的自觉意识,以及与时俱进的维持终身学习的动力,如此,农村教育才能更好地促进农村城镇化的可持续发展。

2.确立“主体需求”的农村教育服务体系农村教育“以人为本”的价值取向在实践中不能追求大一统的“实体化”目标,而应表现为对“个性化”的丰富追求,要基于不同农村社会成员接受教育的“主体需求”而设计农村教育实践服务体系,这种实践服务体系具有“多元一体”功能,以人的发展为基础积极促进农村城镇化在政治、经济、文化方面的和谐发展。当然,这里所说的农村教育服务体系主要是针对不同层次的农村社会成员而言的。比如农村教育应该在类型上涵盖所有的农村社会成员,包括农村幼儿教育、中小学生教育、分流的青少年职业教育、从事生产的成人教育、老年教育等,并且每一类型教育实施过程中在凸显其主要目的的同时,需要尽可能地以人的全面发展为宗旨,这就要求农村教育内容和方法必须是“专业+通识+实践”的统一,而不能仅仅关注于一个方面。只有如此,农村教育才能成为全体农村人的教育,才能将教育变成他们生活的组成部分或存在方式,而非变成“为他人作嫁衣裳”的农村学校教育独尊的局面。总之,只有农村教育满足了人们的需求,有利于人们解决生产、生活和生命中的矛盾,人们自然会重视教育、热爱教育。

3.构建农村教育文化发展互补机制城镇化过程中,必须面对的是农村文化的传承和创新问题,因为农村传统文化是流淌在农村社会发展中的“血液”,这种“血液”的干枯也就意味着农村的“消失”,意味着在农村土地上生长起来的价值精神、思维、心理没有了“依托”,终会随着老一代人的去世而消失。所以,农村教育在城镇化发展过程中理应承担起保存和发扬农村文化个性的重任,而当下这种重任的完成通过以城市主流文化价值为主导的农村学校似乎不可能,因为农村学校教育以功利化的应试升学为其运行模式,即使加入一些“传统文化进校园”的环节也会沦为“装饰”而难以系统化和持续发展。因此,城镇化进程中促进农村文化发展的农村教育须要建立起一种互补机制。这种互补机制一方面通过农村学校教育有意识地将某些农村传统文化内容进行知识化和活动化的系统教学,另一方面要使农村“文化心理场”(如传统建筑、服饰、民间组织、民风民俗及音乐歌舞等)的保护机构化和形式化。同时,农村学校教育和校外“文化心理场”之间要形成和谐共生关系,通过学生、教师、村民、学校、行政部门的共同参与,建立起“结构”上的互补和“意识”上的自觉的农村教育文化发展互补机制。